Sixtina Pinochet & Lucía Valencia
El propósito fundamental de la escuela obligatoria, y, en consecuencia, de las enseñanzas y los aprendizajes que en ellas se generan, o se deberían generar, es formar a la ciudadanía para su presente y su futuro. Por tanto, creo que la formación de la ciudadanía global, debería ser un problema de todas y de cada una de las áreas del currículo y, por supuesto, de la política educativa y curricular. (Pagès, 2019, p. 6).
Durante los años 2020 y 2021 se publicaron una serie de homenajes que recordaron el aporte del profesor Joan Pagès al desarrollo de la Didáctica de las Ciencias Sociales en el contexto Iberoamericano. En varias de estos homenajes se pasó lista a la extensa producción investigativa desarrollada, dejando en evidencia la relevancia y vinculación que en su obra se establece entre la enseñanza de la historia y las ciencias sociales, y el desarrollo de la ciudadanía (Sant, 2021; Villalón, 2021; Santisteban, Castellví, González-Monfort; González-Valencia, Massip, 2021; Pinochet y Mercado, 2021). Si bien para Joan la escuela debía establecerse como el primer escenario para la adquisición de las actitudes, habilidades y conocimientos necesarios para ejercer la ciudadanía, ya fuera a través del currículo, o de sus proyectos educativos (Pagès, 2019), la enseñanza de las ciencias sociales se constituían como un sitial especial para promover en las nuevas generaciones las competencias para actuar en el presente y el futuro en la consolidación del sistema democrático (tanto desde su perspectiva como modelo político, como de una forma de vida) que contribuyera a acercarnos más a esos mundos ideales o utópicos que muchas veces soñamos (en varios de sus artículos hace referencia al concepto de utopía para movilizarnos hacia este camino, Pagès, 2011; 2016).
Al respecto, Santisteban, Castellví, González Monfort, González Valencia y Massip (2021) expresaron que una de las principales preocupaciones de Pagès fue “…cómo educar una ciudadanía más crítica, más democrática, más comprometida…” (p.9). Tratando de categorizar sus propuestas para el logro de este fin, es posible reconocer que plateó por lo menos tres caminos para abordar el desarrollo de la ciudadanía crítica de los niños, las niñas y los jóvenes: por medio de la enseñanza de la historia relevando las relaciones entre pasado-presente-futuro; a través de la Visibilización de colectivos que históricamente han sido excluidos de la historia escolar; y, mediante la enseñanza de una Educación para la Ciudadanía que pone su foco en el agenciamiento y la acción desde las escuelas.
Con respecto a la enseñanza de la historia, resulta clave posicionar el análisis crítico que realizó a la enseñanza de una historia en la cual siempre han estado presente las finalidades cívicas o ciudadanas. En este sentido, mostró cómo desde perspectivas tradicionales y excluyentes se moviliza el desarrollo de un tipo de ciudadanía que responde a los intereses de las clases poderosas y hegemónicas (Pagès, 2011; Massip, Castellví y Pagès, 2020) a partir de la enseñanza de una historia que se encuentra anclada en el pasado. Esta no permite aportar al desarrollo de las comprensiones necesarias para entender el presente, y termina influyendo en reproducción de un modelo desigual. Desde el punto de vista didáctico-pedagógico, este modelo de enseñanza de la historia, además, termina influyendo en la visión de inutilidad del aprendizaje de esta que construyen las nuevas generaciones, ya que es una historia que se encuentra desvinculada de sus problemas y preocupaciones.
Para hacer frente a esta problemática, Pagès apuesta por una enseñanza de la historia que permita relacionar el pasado con el presente y el futuro, ya que esto es lo que contribuirá a que el estudiantado aprenda a “leer en clave histórica su mundo e intervenir en el con conocimiento de causa…” (Pagès, 2011, p. 3). Esta perspectiva con respecto a la enseñanza de la historia permite desplegar en quien aprende el sentido de que el futuro no es algo que esté predeterminado, o que se construya de manera automática, sino que es más bien el resultado de las decisiones y acciones que tomamos y ejecutamos desde nuestro presente. Permite pensar en los futuros posibles, probables y deseables, contribuyendo al desarrollo del pensamiento crítico y creativo, por medio de una educación que se orienta a la responsabilidad y la acción social (Pagès y Santisteban, 2009). En consonancia con esta perspectiva de la enseñanza de la historia, Pagès y el grupo Gredics levantaron una serie de propuestas didácticas y materiales asociados para orientar la toma de decisiones del profesorado en el ámbito escolar (Pagès y Casas, 2005, en Pagès, 2011; Pagès, Nomen, González, 2010, en Pagès, 2011; Santisteban y Pagès, 2006, en Pagès, 2011), estos materiales nos permiten visualizar cómo desde la historia se abordan situaciones problemáticas del pasado y el presente para potenciar en niños, niñas y jóvenes las comprensiones necesarias para construir su propia posición frente a ellas, pero sobre todo, para invitarlos a actuar frente a situaciones de injusticia o desigualdad, lo que potencia el desarrollo de una ciudadanía crítica y orientada a la justicia social.
En todo el trabajo de Pagès es posible reconocer la preocupación ética que tenía visibilizar a través de la enseñanza de la historia, a inmensos colectivos que una perspectiva tradicional de reconstruir el pasado y la enseñanza de la historia en la escuela habían dejado marginados. Esto es algo que atraviesa toda su obra, pero que se intensificó a partir de los años 2010 por medio del trabajo de acompañamiento a tesistas del programa de Doctorado en Didáctica de las Ciencias Sociales en la UAB. Esto último, permitió la emergencia de investigaciones focalizadas en colectivos como las mujeres (Sant y Pagès 2011; Marolla, 2015), niños y niñas (Villalón y Pagès, 2013; Pinochet, 2015), los indígenas (Villalón y Pagès, 2015), y a manera de síntesis, la perspectiva con respecto a la humanización de la historia (Pagès y Massip, 2016; Massip, Castellví y Pagès, 2020). Es interesante destacar que estas investigaciones, focalizadas en distintos contextos culturales, arrojaron evidencias similares con respecto a las representaciones del profesorado y el estudiantado con respecto a quiénes protagonizan la historia. A su vez, las investigaciones permitieron levantar análisis de los currículos y materiales asociados (programas de estudios, textos escolares, entre otros) que evidenciaron cómo por medio de estos se deja fuera de la enseñanza escolar, o se presenta de manera anecdótica en esta, a colectivos de los cuales forman parte quienes aprenden en la escuela, impactando directamente en su propia visión sobre su rol en la construcción del presente y el futuro (Pinochet y Pagès, 2016). El potencial ciudadano y de agenciamiento se alza como una de las finalidades de la enseñanza de una historia protagonizada por personas similares a quien enseña y aprende. Al respecto, Sants (2021) señala que “Pagès explicaba que, si los jóvenes y las jóvenes no se veían reflejados en la historia enseñada, no se sentirían protagonistas de su presente y constructores de su futuro” (p. 27).
Con respecto a la Educación para la Ciudadanía propiamente tal (en España, así como hoy en Chile, fue una asignatura), destaca el trabajo realizado por Pagès y Santisteban (2006) por levantar un estado de la cuestión sobre cómo esta era abordada por los currículos en el contexto occidental, y cuál era el tipo de ciudadanía que se promovía por medio de estos. En este texto clásico hacían referencia a la presencia de propuestas minimalistas y maximalistas con respecto a los contenidos de la Educación para la Ciudadanía, pero a su vez, planteaban a partir de la revisión de autores como Whesteimer y Kheane (2004, en Pagès y Santisteban, 2006), la persistencia de tres modelos o ideales de ciudadanía: Tradicional, práctico y orientado a la justicia social. Tomando como referencia este último modelo levantaron una propuesta conceptual para potenciar una educación democrática de la ciudadanía (Santisteban y Pagès, s/d). Esta propuesta se articula a partir de las Ciencias Sociales, ya que se parte del supuesto que por medio de estas se puede definir la ciudadanía. Con respecto a las representaciones sociales del estudiantado sobre la o las ciudadanías, se propone que estás se construyen por medio de las ideas sobre pluralidad, sistema político y cultura política, estas ideas y representaciones son relevantes, ya que permiten (o inhiben) la acción cívica democrática, entendiendo que esta última se dirige “…hacia la intervención social en la realidad de las personas, para mejorar la calidad de vida o para mejorar la convivencia…” (p. 365).
Para Santisteban, Castellví, González Monfort, González Valencia y Massip (2021), las últimas preocupaciones de Joan con respecto a la ciudadanía se focalizaron en la perspectiva de una Educación para la Ciudadanía Global, ya que para él tanto los problemas educativos como los asociados al desarrollo de la ciudadanía no reconocían fronteras nacionales. Estaba muy preocupado, y a su vez ocupado, de las transformaciones acaecidas en el último tiempo y que evidenciaban la necesidad de seguir avanzando en los cambios que requiere la enseñanza de la historia. En este entendido, nos dejó una cita muy decidora, que no viene a ser más que un llamado de atención a la labor que debemos seguir desempeñando para contribuir al desarrollo de una ciudadanía crítica, empoderada, empática, que valora y reconoce las diferencias para la construcción de una mejor sociedad: “La coherencia entre la vivencia y el discurso es clave si queremos formar en nuestro alumnado en los principios de la ciudadanía democrática y [si] le queremos capacitar para participar activamente para participar en la construcción de su mundo con las demás personas” (Pagès, 2019 b, p. 6).
Las perspectiva de Joan Pagés en la Educación para la Ciudanía, se materializaron en otros de sus interés fundamentales de investigación: la formación del profesorado de Historia y Ciencias Sociales. En sus primeras producciones sobre el tema, en la década de 1990, plantea algunas de las preguntas clave que conducirán su trabajo y que influirán significativamente en el desarrollo de la didáctica de las Ciencias Sociales en Iberoamérica:
¿Para qué, qué y cómo enseñamos historia? ¿Qué problemas hallamos en su enseñanza? ¿Aprenden realmente los alumnos aquello que les enseñamos en nuestras clases? ¿Qué necesita saber y saber hacer un profesor o una profesora para enseñar historia? ¿Necesita saber y saber hacer lo mismo el profesorado de primaria y el de secundaria? ¿Quién prepara al profesorado de historia para enseñar? ¿Cómo se le prepara? (Pagés, 1994).
Las respuestas a estas interrogantes han dado lugar a la creación de un cuerpo de conocimiento que, ya entrada la tercera década del siglo XXI, conforman una epistemología de la formación del profesorado de Historia y Ciencias Sociales en y para la realidad contemporánea. Su punto de partida recoge las tradiciones del pensamiento y de la pedagogía crítica y se sustenta en tres categorías analíticas fundamentales: la definición del profesorado de historia y ciencias sociales; la necesidad de identificar y fundamentar los propósitos de la enseñanza; y la definición y el papel de la didáctica en la formación y práctica de dicho profesorado.
A lo largo de su obra Pagés define al profesorado de historia y ciencias sociales como un intelectual, como un profesional crítico y reflexivo capaz de interrogar su práctica, de analizarla e intervenir en ella para transformarla. Esta definición da cuenta de una dimensión política que sitúa al profesorado, en primer lugar, como un actor social, como un profesional que toma decisiones sobre para qué, cómo y qué enseñar (Pagés, 2004), capaz de leer e interpretar el currículum y de actuar como un portero que pone en juego y discusión sus propios saberes y competencias para actuar con reflexibilidad (Pagés, 2012), y al mismo tiempo con seguridad en sus convicciones y definiciones, sobre las diferentes realidades sociales, escolares y sobre sí mismo. En segundo lugar, la dimensión política sitúa al profesorado de ciencias sociales como formador de hombres y mujeres capaces de situarse en el mundo, como ciudadanos preparados para interpretar la realidad social y con derechos para tomar decisiones sobre las transformaciones que anhelan para la realidad futura.
El desarrollo del profesorado como un intelectual crítico requiere, en la perspectiva de Pagés, de un proceso formativo que dote a los futuros profesores de dos experiencias de aprendizaje irrenunciables y estrechamente relacionadas: la indagación y reflexión a partir de y sobre sus representaciones sociales y la investigación sobre su práctica para reflexionar y volver sobre ella con la finalidad de mejorarla (Pages: 1996, 1997, 1999).
Estas dos experiencias de aprendizaje se constituyen en ejes transversales de la formación del futuro profesorado y están a la base de la segunda categoría conceptual en la perspectiva de formación del profesorado de Joan Pagés: la definición y la fundamentación de los propósitos de la enseñanza (Pagés, 2004). Partiendo de la premisa de que las y los estudiantes de profesorado han ido creando sus propios modelos sobre la enseñanza, su propio pensamiento como futuros profesores y profesoras, a lo largo de su vida como alumnos y alumnas (Bravo, Valencia, Villalón, 2018) resulta clave que durante la formación inicial vivan experiencias que les permitan reconocer cuáles son las representaciones que tienen sobre los contenidos que enseñarán, pero sobre todo, sobre los propósitos que atribuyen a la enseñanza de las ciencias sociales, y con ello sus concepciones sobre la ciudadanía y la formación ciudadana, cuáles son sus orígenes y cuál es su racionalidad, y, en especial, qué estrategias deben seguirse en su formación para conseguir que dichas representaciones no actúen como obstáculos para su rol como formadores de una ciudadanía democrática y global (Pagès 1999). En este proceso formativo el futuro profesorado deberá tener experiencias formativas que le permitan definir y fundamentar su selección de contenidos, lo que espera que sus estudiantes aprendan y la organización y secuencia que dará a la enseñanza. La conciencia sobre esas decisiones y la consistencia de estas con las perspectivas teóricas de las disciplinas y los propósitos de la enseñanza para una ciudadanía democrática, permiten consolidar la formación de un profesorado como el intelectual crítico descrito en los párrafos anteriores.
Finalmente, y no por eso de menor relevancia, es la contribución de Joan Pagés a posicionar la didáctica de la historia y las ciencias sociales, en primer lugar, como un campo de conocimiento con finalidades, conceptos, teorías y métodos propios, y, en segundo término, como un ámbito disciplinar legítimamente constituido en la academia y el mundo científico, e irrenunciable en la formación del profesorado (Pagés, 2019). Joan Pages define la didáctica en los siguientes términos:
La finalidad de la didáctica de la historia y las ciencias sociales consiste, por tanto, en analizar las prácticas de enseñanza, la realidad de la enseñanza de la historia y las otras ciencias sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus métodos, para detectar y explicar sus problemas, buscarles soluciones y actuar para transformar y mejorar la práctica de la enseñanza y los aprendizajes. Por esta razón, la didáctica surge y es validada en el terreno mismo de la enseñanza, en la práctica de las aulas (Pagés, 94)
En la perspectiva de Pagés la didáctica es un saber producido desde y para la práctica, donde el profesorado juega un papel relevante como actor que piensa y analiza sus prácticas, y que las confronta con sus propósitos de la enseñanza, en sus dimensiones de proyecto de sociedad y de formación de sujetos históricos: de ciudadanos, de ciudadanas y de ciudadanía democrática.
Referencias:
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