https://doi.org/10.53689/nv.vi8.47

Propuesta desde la escuela: Plan Covid-19.
Práctica de aula centrada en la incorporación de Problemas socialmente relevantes para el aprendizaje de las Ciencias Sociales en IV Año Medio.

Proposal from the school: Covid-19 Plan.
Classroom practice focused on the integration of socially relevant problems for the learning of Social Sciences in IV Middle Year.

Daniela Patricia Pardo Cáceres[1]


Resumen

El presente artículo, plantea la necesidad de trabajar con Problemas Socialmente Relevantes (PSR) en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales a partir de los planteamientos de Joan Pagès. Esto se agudiza durante la pandemia y se transforma en el escenario predilecto para incluir este tipo de temáticas como estrategia para el desarrollo de habilidades de pensamiento social en la escuela. A partir de las preguntas: ¿Cómo fomentar la participación activa de estos jóvenes en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales? ¿Qué estrategias didácticas se pueden incorporar para relacionar la pandemia con el rol del Estado en Chile? ¿Qué rol cumple el estallido social en la implementación de las medidas sanitarias por parte del gobierno chileno y la estructura del Estado? ¿Cómo la incorporación de los PSR permiten que el estudiante proponga alternativas de solución a las complejidades de la realidad social? Se diseña e implementa secuencia didáctica que incluye los PSR para desarrollar el pensamiento social, en estudiantes de IV Año Medio del Colegio San Fernando de Buin, en la Región Metropolitana en Chile, durante el primer semestre del año 2020.

Palabras clave: Problemas socialmente relevantes, Covid 19, pensamiento social.


Abstract

This article raises the need to work with Socially Relevant Problems (PSR) in the subject of History, Geography and Social Sciences from the approaches of Joan Pagès. This becomes more acute during the pandemic and becomes the preferred scenario to include this type of subject as a strategy for the development of social thinking skills in school. From the questions: How to encourage the active participation of these young people in the subject of History and Social Sciences? What teaching strategies can be incorporated to relate the pandemic to the role of the State in Chile? What role does the social outbreak play in the implementation of sanitary measures by the Chilean government and the structure of the State? How does the incorporation of PSR allow the student to propose alternative solutions to the complexities of social reality? Teaching sequence that includes PSR is designed and implemented to develop social thinking, in 12° Grade students of the San Fernando de Buin School, in the Metropolitan Region in Chile, during the first semester of the year 2020.

Keywords: socially relevant problems, Covid 19, Social thinking skills.


Problematización

La amenaza global de la pandemia se ha configurado como un desafío para la humanidad: la variabilidad de las condiciones sanitarias, la implementación de medidas por parte de los gobiernos para resguardar la salud pública, sumado a las crisis de legitimidad de las instituciones políticas, entre otros elementos han sido parte de las situaciones que nos han modificado nuestro diario vivir.

Por lo tanto, todas las relaciones que tiene la sociedad, ya sea con el Estado o con la escuela, se han visto modificadas. En este último caso, la educación, ya tensionada por los cambios constantes que trae la globalización, ha tenido que adaptarse a un contexto complejo y desafiante, tanto para estudiantes como para docentes. En ello, la tecnología se ha convertido en una gran aliada, ya que en un contexto globalizado ha supuesto la facilitación de las comunicaciones interpersonales a larga distancia de forma inmediata y simultánea, para quienes han podido acceder a ella.

De esta manera, la escuela, tiene en gran desafío de adaptarse a los cambios, modernizar sus estrategias e incorporar de una u otra forma el contexto socio-cultural en las clases virtuales, la modalidad que ha liderado en el mundo, la persistencia de la educación en niños y adolescentes.

Si en el área de la Didáctica de las Ciencias Sociales, ya se hacía patente la necesidad de trabajar con la incorporación de Problemas Socialmente Relevantes, durante la pandemia, esto se hace urgente. Una problemática transversal, que arrasa con la vida de miles de personas, es el escenario predilecto y la oportunidad para incluir este tipo de temáticas para el desarrollo de habilidades de pensamiento social en jóvenes, particularmente, en este caso, estudiantes del ciclo terminal de IV Año Medio en un colegio de la comuna de Buin en Chile, cuyas edades son entre 17 y 18 años.

Así, surge la pregunta: ¿Cómo puedo diseñar una experiencia didáctica que sea significativa para los estudiantes? ¿Cómo fomentar la participación activa de estos jóvenes en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales? ¿Qué estrategias didácticas se pueden incorporar para relacionar la pandemia con el rol del Estado en Chile? ¿Qué rol cumple el estallido social en la implementación de las medidas sanitarias por parte del gobierno chileno y la estructura del Estado? ¿Cómo la incorporación de los problemas socialmente relevantes permiten que el estudiante proponga alternativas de solución a las complejidades de la realidad social? Todas estas preguntas surgieron en un contexto de adaptación a las clases virtuales y la reflexión pedagógica constante, por parte de la docente a cargo. De allí, que se implementa una experiencia didáctica, que se explicará en las próximas páginas.

Por lo tanto, este artículo describe la implementación de una experiencia didáctica en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales en IV Año Medio, en el Colegio San Fernando de Buin, en la comuna de Buin, Región Metropolitana. El contexto se caracteriza por estar compuesto de 28 estudiantes, con diferentes formas de aprender y poseer una alta conectividad en las clases virtuales, a través del uso de plataformas como classroom y zoom, durante el primer semestre del año 2020.

De esta manera, el objetivo de este artículo es difundir a la comunidad académica la implementación de una experiencia didáctica centrada en el trabajo de problemas socialmente relevantes para el desarrollo del pensamiento social.


Bases teóricas para la implementación de problemas socialmente relevantes en el aula

Variados han sido los estudios que relacionan la enseñanza de la historia, la geografía y las ciencias sociales en la escuela con situaciones de la actualidad. En Francia y España, le llaman cuestiones socialmente vivas o conflictos sociales candentes en el aula. Al respecto Legardez (2006) y Tutiaux- Guillon, (2006) son citados por Alicia Graciela Funes (2011), quien los describe como:

Contenidos escolares que tratan temáticas que interpelan las prácticas sociales de los actores; tienen una fuerte dimensión mediática y una demanda social que refuerza su vivacidad y son controversiales en los saberes de referencia –hay debates y disputas entre especialistas de los campos disciplinares–, lo que los torna vivos, urticantes en un segundo sentido (Legardez, 2006). Confrontan valores, intereses, emociones, a menudo políticamente sensibles, intelectualmente complejas y donde las apuestas son importantes para el presente y para el futuro común. Son cuestiones de la sociedad (Tutiaux- Guillon, 2006), implican debate y reflexión sobre la complejidad de la situación y constituyen de alguna manera el horizonte de la enseñanza en historia y geografía.  (Funes, 2011, p. 53)

Este planteamiento es muy interesante, porque releva la necesidad de incorporar explícita e intencionadamente las realidades que viven los estudiantes, el país, su comunidad en las experiencias de aula en nuestra asignatura.

De allí que varios autores, han complementado esta propuesta de los contenidos socialmente vivos, considerándola parte del pensamiento social, entre ellos Joan Pagès y Antoni Santiesteban, que se desarrolla a partir de la implementación de Problemas Socialmente Relevantes. 

En este sentido, para Antoni Santisteban y Pagès (2011), los problemas socialmente relevantes y las cuestiones socialmente vivas son formas de denominación tanto de la línea de estudio anglosajona y francesa, que apuntan a un mismo objetivo: desarrollo de la ciudadanía crítica, la justicia social y el pensamiento social. Así, plantean que:

Un programa centrat en «problemes socials rellevants» utilitza les qüestions públiques per posar l’èmfasi en els problemes controvertits com a contingut de les ciències socials, la geografia i la història. La seva finalitat és que l’alumnat aprengui a examinar questions significatives i pugui participar en la vida pública de manera reflexiva i crítica. L’alumnat ha d’aprendre a analitzar i valorar evidències i a prendre decisions fonamentades, ha d’aprendre a resoldre problemes quotidians de les seves vides i a desenvolupar una fonamentació ètica de les seves relacions personals i socials (Pagès, 2007). En la tradició anglosaxona es considera que un ensenyament centrat en problemes ha de permetre el desenvolupament de la consciència crítica ciutadana ja que «les questions problemàtiques són aquelles en les que la gent pot discrepar de manera intelligent i ben informada» (Evans, Newman i Saxe, 1996: 2 en Santisteban y Pagès, 2011, p. 79).

 Esto quiere decir que la concepción positivista, repetitiva de hechos históricos y memorización factual está bastante superada, para dar paso al desarrollo de habilidades más profundas para formar ciudadanos críticos y reflexivos, que puedan discutir de manera inteligente y bien informada.

Por ello, Santisteban (2010), propone la formación de un tipo de pensamiento propio de las ciencias sociales que es: “una forma de acercarse a este conocimiento es una perspectiva sistémica donde, por ejemplo, se incorporen diferentes escalas de observación, perspectivas locales y globales, donde se combinen elementos estáticos y dinámicos, de cambio y continuidad o se busquen las relaciones entre pasado, presente, y future” (p. 37).

En su momento lo llama pensamiento histórico y se dedica a desarrollar una línea teórica respecto de la conciencia histórica, el análisis de fuentes y el juicio crítico. Sin embargo, Johanna Murillo y Carlos Martínez (2014), en su artículo de investigación: Habilidades del pensamiento social: Describir, explicar, interpretar y argumentar en el aula, del Itinerario Educativo (64), realizan una síntesis muy interesante, que reúne algunas interesantes bases conceptuales y teóricas sobre el tema, y por lo cual, sirvió como un elemento más de inspiración para esta experiencia didáctica.

Por ejemplo, Pagès (2007), citado en Murillo y Martínez (2014), afirma que la formación del pensamiento social no es una novedad en la enseñanza de las Ciencias Sociales, pues: “ha aparecido en varios currículos oficiales bajo denominaciones tales como pensamiento crítico, indagación, resolución de problemas sociales, pensamiento reflexivo entre otros” (p.105).

De allí que Pagès (2007), citado en Murillo y Martínez (2014), plantea que:

El propósito del Pensamiento Social es proveer instrumentos y mecanismos de análisis que permitan enfrentar a la realidad contemporánea, para reconocernos en ella, como participantes activos. También Pipkin (2009), citado por los autores anteriores, plantea que un propósito clave de la enseñanza de las ciencias sociales es la formación del Pensamiento Social que le permita a los estudiantes concebir la realidad como una síntesis compleja y problemática, contextualizando la información que recibe en sus múltiples dimensiones y comprendiendo su propia inserción en dicha realidad desde una perspectiva crítica y participativa. Desde esta perspectiva, los estudiantes se transforman en agentes activos liberados de actitudes conductuales predeterminadas dispuestos a reflexionar sobre realidades complejas (p. 106).

Por esto, lo fundamental de nuestra asignatura es que los estudiantes adquieran un rol activo en el cual puedan conocer, estructurar, aplicar y crear propuestas para la solución de problemas atingentes a su vida real. Y en este sentido, de acuerdo a Johanna Murillo y Carlos Martínez (2014), consideran que las investigaciones de Casas, Montserrat; Bosch, Dolors y González, Neus (2005) denominada Las competencias comunicativas en la formación democrática de los jóvenes: describir, explicar, justificar, interpretar y argumentar, fundamental, ya que:

El desarrollo de estas habilidades es parte fundamental en la formación democrática de los estudiantes pues permite que ellos interactúen de manera dialógica en escenarios de trabajo cooperativo donde se cuestionen su participación en la sociedad como sujetos políticos que analizan y comprenden los hechos sociales desde la relatividad del conocimiento social., ya que estas habilidades facilitan la comprensión de la complejidad de la realidad social, en tanto que permiten crear, defender o modificar juicios sobre esta realidad y potenciar la creación de actitudes de intervención para mejorarla o modificarla (Casas, Bosch y González, 2005, p.107).

Por lo tanto, para el profesorado escolar, el desafío es integrar estas propuestas didácticas en las experiencias de aula, con el objetivo de promover una actitud propositiva, crítica orientada al desarrollo de juicios críticos y problematizadores de la realidad social. Y para ello, es necesario una lectura del currículum nacional mucho más flexible:

Problematizar el currículo, interpretar sus objetivos y leer entre ellos los principales problemas socialmente relevantes (Evans, Newmann & Saxe, 1996; Pagès, 1998; Ross & Vinson, 2012; Santisteban, 2019) que forman parte de nuestra convivencia en términos locales, nacionales y/o globales. Este desafío sitúa a los docentes como sujetos capaces de problematizar los objetos de su enseñanza para hacer que los estudiantes desarrollen habilidades y actitudes clave en las disciplinas que les permitan desarrollar sus propias respuestas ante problemas como el hambre, la migración o una pandemia mundial (Mesa Covid 19, 2020, p. 89).

En este sentido, el documento ministerial chileno denominado Propuestas Educación Mesa Social Covid-19 (2020). Didácticas para la proximidad: aprendiendo en tiempos de crisis. Santiago de Chile, plantea que la pandemia es una oportunidad, en el contexto de la virtualidad y la priorización curricular[2], en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, para promover la problematización para desarrollar el pensamiento social, porque:

Dentro del contexto de emergencia sanitaria, la asignatura presenta una oportunidad para dar la posibilidad a los estudiantes de compartir aquellas vivencias, anhelos, aventuras y desventuras personales, familiares, locales y globales que los aquejan. Nuestra intención es que los niños y adolescentes lleguen a entender esta realidad mediante el empleo de fuentes, estrategias y recursos variados que les permitan estudiar esta crisis de manera integrada, problematizada, reflexiva y controversial. Esto supone guiarlos para que comprendan la complejidad de la realidad en que vivimos, sus múltiples escenarios, sus aristas y sus protagonistas. De este modo, aspiramos a que dentro de la asignatura los estudiantes puedan diagnosticar, examinar, analizar, cuestionar, razonar y tener una mirada crítica de la sociedad en que vivimos. Específicamente, buscamos que puedan identificar problemas socialmente relevantes para luego opinar, discutir y llegar a formular, proponer y trabajar activamente por la sociedad en la que quisieran vivir (p. 88).

Y en este sentido plantean que:

En la situación actual que enfrenta Chile y el mundo entendemos que los aprendizajes prioritarios deben responder a aquellos que permitan comprender y leer lo que está sucediendo en el contexto local y global. Desde ahí el conocimiento de lo social es clave, ya que permite el desarrollo de aprendizajes que ofrecen a los estudiantes la posibilidad de leer, comprender y analizar la realidad social. En esta instancia, recordamos que la priorización curricular es una sugerencia, por lo que invitamos a interpretar libremente el currículum priorizado de acuerdo al contexto de los estudiantes y considerando las posibilidades que entrega la reducción de contenidos para desarrollar habilidades (p. 89).

De esta manera, para elaborar esta experiencia didáctica, se consideraron estos elementos teóricos y las sugerencias prácticas que entrega esta interesante propuesta.

En el siguiente esquema, planteado en Propuestas Educación Mesa Social Covid-19 (2020). Didácticas para la proximidad: aprendiendo en tiempos de crisis. Santiago de Chile, se plantea la base a partir de la cual se diseñó la experiencia implementada:

Figura 1
Propuestas Educación Mesa Social Covid-19 (2020).

Fuente: Didácticas para la proximidad: aprendiendo en tiempos de crisis. Santiago de Chile, p. 89

A partir de este esquema podemos deducir las múltiples posibilidades que entrega la problematización en la asignatura, ya que: “formular problemas encaminados a promover la formación de un juicio crítico e independiente, el diálogo, el respeto y la colaboración, así como aquellas que propician la participación, la autodisciplina, el debate y sobre todo el reconocimiento de los otros como legítimos otros” (Mesa Social Covid, 2020, p. 90).

De esta perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales que fomenta el desarrollo del pensamiento espacial a través de problemas socialmente relevantes, se ha articulado la experiencia a describir a continuación.


Diseño de la experiencia e instrumentos curriculares

La experiencia didáctica en cuestión, está articulada en la priorización curricular y el Ajuste Curricular 2009 de la asignatura, propuesto por el Ministerio de Educación. En este instrumento, se plantean algunas unidades, entre ellas, El Ejercicio de la Ciudadanía, la cual fue considerada para esto. Los objetivos de aprendizaje seleccionados fueron los siguientes:

La estructura de la ruta de aprendizaje es la siguiente, de acuerdo a las sugerencias del texto anteriormente explicado y que, a su vez, es una aplicación a las Ciencias Sociales de la propuesta de secuenciación de las actividades a lo largo de un proceso de enseñanza, de la autora Neus Sanmartí (2017), en el área de Didáctica de las Ciencias.

Figura 2.
Propuestas Educación Mesa Social Covid-19 (2020).

Fuente: Didácticas para la proximidad: aprendiendo en tiempos de crisis. Santiago de Chile, p. 90-91.


La implementación se basó en la estructura anterior y se planteó de la siguiente forma:

Tabla 1
Secuencia de enseñanza

Clases
(60 minutos cronológicos)

Etapas

1

Presentación del Problema Socialmente Relevante a los estudiantes.

2

Etapa 1: Exploración de conocimientos.

Entrega de guía de trabajo.

Organización del trabajo en equipo (de 2 a 3 integrantes, de acuerdo a la afinidad).

3

Etapa 2: Introducción de conocimientos.

Resolución de las preguntas de la guía.

4

Etapa 3: Estructura y síntesis.

5

Etapa 4: Aplicación y transferencia.

Propuesta de solución.

Fuente: Elaboración de secuencia de enseñanza y distribución del tiempo para su implementación.

La razón por la cual se sigue esta estructura es, porque los estudios en didáctica de la historia y las ciencias sociales proponen estos pasos a seguir para desarrollar habilidades de diferentes tipos y propias del pensamiento social como: agencia, multicausalidad, juicio crítico, entre otras. Además, se articula como hoja de ruta para la evaluación diagnóstica y formativa del desempeño de los estudiantes. Por lo tanto, es preciso aclarar que el énfasis de esta experiencia de aula, estuvo centrada en el diseño e implementación de estas actividades secuenciadas y la explicitación de una habilidad enfatizada, más que en el desarrollo específico de un desempeño medible para cada una de ellas, lo que se plantea como un desafío para el futuro y una oportunidad de mejora.


Implementación de la experiencia didáctica: Las respuestas de los estudiantes.

La secuencia didáctica diseñada se implementó durante 5 clases de 60 minutos cronológicos. A continuación, se presenta en detalle la explicación y las respuestas de los estudiantes frente a cada etapa dentro de cada recuadro.

En la clase n° 1, los estudiantes conocieron el Problema Socialmente Relevante, que posee las siguientes características.


Los medios de comunicación señalan que el 18 de octubre de 2019, fue el día en que Chile despertó. El alza de pasaje del metro de Santiago provocó la furia de miles de estudiantes que, apoyados por distintas organizaciones sociales, organizaron marchas para manifestar la crisis en nuestra sociedad, no solo en Santiago, sino que en la mayoría de los rincones de nuestro país, que evidenciarían razones mucho más profundas. Las fallas del modelo neoliberal impuesto en dictadura, la consolidación de las elites políticas en el poder y en la creación de leyes favorables para su sector político y económico, la existencia de las AFP, la pésima calidad de la atención de la salud pública, son las consecuencias de la construcción de un Estado subsidiario, amparado en la Constitución de 1980 vigente hasta nuestros días. Los derechos de los ciudadanos asegurados en la carta fundamental se reducen a los de consumidores informados. No es de extrañar que en este contexto, reluzcan frases como:  “Chile, país desigual”; “si no tienes plata te mueres”.

En este contexto, llegamos a marzo del 2020. La sociedad civil, lista para volver a manifestarse; por otra parte, el gobierno, en medio de una crisis de legitimidad, intentando prepararse para lo que se venía. Sin embargo, nos llegan noticias desde China, Italia y España: que se avecina una pandemia. El Presidente de la República y sus ministros, señalaban explícitamente que nuestro país, se encontraba preparado para enfrentar el COVID-19, un tipo de virus respiratorio de rápido propagación que provoca la muerte en pacientes con enfermedades preexistentes de base como diabetes, hipertensión y obesidad, entre otras. La ciudadanía se preguntaba: ¿Cómo va a responder el sistema de salud si en un año cualquiera, los hospitales públicos se colapsan y no pueden atender a las personas?, ¿qué medidas tomaría el gobierno de turno para resguardar la salud de sus ciudadanos? Luego de 100 días de cuarentena, voluntaria para algunos, inalcanzables para otros, que viven día a día para conseguir el sustento para sus familias, somos el país del mundo con mayor tasa de contagios (superando a Italia que cuadriplican nuestra población) y 7500 muertos, cifra que aumenta día a día. Esto luego de que las autoridades cambiaran múltiples veces la metodología para contabilizar a los enfermos, recuperados y fallecidos, tomaran test, ocultaron información que fue difundida por twitter por una periodista destacada chilena como Alejandra Matus, que vive en Estados Unidos.

Por su parte los alcaldes critican el actuar el gobierno, las autoridades nacionales hacen oídos sordos a las recomendaciones de los científicos. En el contexto de una crisis de la representatividad de las autoridades políticas a nivel nacional, el Presidente decreta un estado de catástrofe para todo el territorio nacional por 90 días, el cual fue renovado por el mismo período de tiempo, esto en base a las facultades que posee como jefe de Estado para resguardar la seguridad de toda la población. Los militares deben resguardar el orden público y fiscalizar la legalidad de los permisos temporales y salvoconductos de la ciudadanía que tiene que salir a trabajar, comprar insumos básicos o adquirir medicamentos. Aun así, una parte de la población no la cumple, ya sea por voluntad propia o por mera inconsciencia de cuidado colectivo de la salud.

De esta manera, nos preguntamos: ¿Por qué Chile es uno de los países con más contagios por COVID 19 en el mundo? ¿Cómo podemos evaluar las estrategias implementadas por el gobierno? ¿Qué rol podemos asumir como ciudadanos para evitar el aumento de contagios? ¿Qué otras formas de organización política podemos construir si la institucionalidad tradicional no está respondiendo a los requerimientos actuales de la comunidad?

Fuente: Problema socialmente relevante, elaborado por la autora para efectos de esta experiencia de aula, 2020

El problema socialmente relevante, está construido en base a varios ejes: las posibles causas del estallido social y sus demandas, la agudización de la crisis de legitimidad del gobierno de Sebastián Piñera y las acciones qué como administrador del Estado, implementó para el control de la pandemia. Estos elementos, forman parte de la conceptualización y la dimensión histórica y escalar que plantea una situación compleja, que fomenta en los estudiantes la reflexión profunda sobre las causas y la propuesta de diferentes soluciones en base la noción derechos, de allí la necesidad de plantear preguntas que permitan el desarrollo de habilidades de pensamiento social. Así, en esta sesión, los estudiantes reflexionaron por medio de una lluvia de ideas a viva voz.

En la clase n° 2, en honor al tiempo y a la priorización curricular se elabora una guía, con la siguiente estructura y respuesta de los estudiantes, construyendo 8 grupos de 2 a 3 estudiantes.

Figura 3
Etapa de exploración de conocimientos y descripción de la habilidad a desarrollar.

Fuente: elaboración propia.

Sin embargo, las respuestas estuvieron centradas en la contextualización básica basada en la determinación de un tiempo y espacio, como, por ejemplo: “el sistema judicial en Chile, en la actualidad, se caracteriza por tener las siguientes características” (Clase 2, Julio 2020). Este tipo de respuesta es posible porque el énfasis está en su diseño, no en la medición de un logro específico.

En la clase n° 3, los estudiantes relacionan su experiencia cotidiana con respecto al sistema judicial chileno.

Figura 4
Etapa de introducción de conocimientos y síntesis de los desempeños de los estudiantes en base a sus respuestas.

Fuente: elaboración propia.

Los estudiantes acudieron a sus experiencias conocidas para poder evaluar el sistema judicial chileno, como se muestra en la figura 4, se plantea un cuestionamiento al principio de igualdad ante la ley; se cuestiona la presunción de inocencia en el Caso Antonia Barra, estudiante que se suicida a causa de una violación; incorporan su propia experiencia sobre Martín Larraín, hijo de un político chileno que se le declara inocente, a pesar de haber cometido un atropello a otro ciudadano, entre otros ejemplos.

Las habilidades incentivadas son el uso de fuentes históricas, donde acuden a su propia experiencia, pero no las referencian y reconocen distintas perspectivas, aun cuando no emiten un juicio crítico profundo, sino que ejemplifican con sus vivencias.

En la clase n° 4, los estudiantes estructuran y sintetizan su conocimiento en base a una noticia que plantea la necesidad de sancionar a aquellos ciudadanos que incumplan las cuarentenas de forma más severa. Por lo tanto, debían analizar la percepción de la ciudadanía, la policía, los jueces y el gobierno con respecto a este tema.

Figura 5
Etapa de estructuración y síntesis donde se plantea una noticia para introducir las preguntas a responder, por parte de los estudiantes.

Fuente: elaboración propia.

Figura 6
Etapa de estructuración y síntesis donde se describe el análisis de las respuestas de los estudiantes y se destaca la habilidad promovida.

Fuente: elaboración propia.

En esta sesión, distinguen distintos roles en torno a la ciudadanía y su opinión frente a la sanción ante el quebrantamiento de las órdenes dadas en pandemia. Sin embargo, las respuestas de los estudiantes presentes en la figura 6 dan cuenta de un reconocimiento de distintas perspectivas, más que de la habilidad de causalidad, ya que la instrucción va dirigida hacia el primer punto. Esto es un aspecto a mejorar en un nuevo diseño de experiencia de aula.

En la clase n° 5, los estudiantes deben proponer una solución para disminuir los contagios de COVID-19. Por lo tanto, se presentan 5 planes.

Figura 7
Etapa de aplicación y transferencia donde se plantea una breve descripción general del análisis de las respuestas de los estudiantes.

Fuente: elaboración propia

Figura 8
Plan propuesto por el grupo n° 1 de estudiantes.

Fuente: elaboración propia.

El plan propuesto en la figura 8, plantea como principal responsable al Estado como agente de resguardo de los derechos de las personas. Esto se evidencia en las propuestas n°1, 3 y 4. La propuesta n° 2 plantea la incorporación de agentes como municipalidades, emprendimientos y parte de la sociedad civil para el combate de la pandemia en torno al sustento alimenticio de las familias.

Figura 9
Plan propuesto por el grupo n° 2 de estudiantes.

Fuente: elaboración propia.

En el plan n° 2, se plantea un enfoque práctico a corto plazo y mediano plazo, centrado en la disminución de contagios y en el sustento económico de las familias más vulnerables. Por lo tanto, se plantea desde una perspectiva de derechos económicos, pero plantea algunas normas restrictivas como el uso de pulseras para contagiados por COVID y seguimiento por GPS, lo que atentaría contra la libre circulación en el territorio nacional. A mediano plazo, plantean un impuesto a los super ricos, para financiar políticas públicas.

Figura 10
Plan propuesto por el grupo n° 3 de estudiantes.

Fuente: elaboración propia

Figura 11
Plan propuesto por el grupo n° 3 de estudiantes.

Fuente: elaboración propia.

            El plan n° 3, plantea medidas a corto plazo, centradas en el derecho al trabajo. Para ello, proponen un servicio de entrega de compras al hogar, usando como empleados a personas cesantes. Aun cuando esto se hace en las principales comunas de Santiago de Chile, no es algo propio de la comuna de Buin, por ello es una propuesta novedosa para la comuna.

Figura 12
Plan propuesto por el grupo n° 4 de estudiantes.

Fuente: elaboración propia.

Figura 13
Plan propuesto por el grupo n° 4 de estudiantes.

Fuente: elaboración propia.

En el plan n° 4, los estudiantes también plantean un enfoque de derechos, centrado en el Estado como garante de la institucionalidad y derechos de los ciudadanos e incorporando a la sociedad civil con un rol activo.

De esta forma, observamos que en cada una de las etapas de la experiencia didáctica se promovieron diferentes habilidades de forma explícita y cuyo análisis de encuentra en cada esquema propuesta anteriormente. Sin embargo, hay algunos desafíos que se plantean y que analizaremos en las conclusiones finales.


Conclusiones finales

Finalizada la implementación de esta experiencia didáctica, es posible analizar algunas fortalezas, debilidades y desafíos que se desprenden. En primer lugar, la articulación de la teoría crítica didáctica y la mirada flexible del currículum nacional en nuestra asignatura particularmente, requiere una creatividad e implicación de factores tan variantes como el contexto socio-cultural. Ello sumado a la pandemia y las condiciones de conectividad, que en esta escuela era bastante altos, ya que todos los estudiantes se podían conectar a plataformas como Zoom, puede ser considerado como una fortaleza, que permitió el trabajo en equipo y de colaboración en tiempo real, simultáneo y supervisado por la docente.

Por otra parte, el centro escolar, Colegio San Fernando de Buin, cuenta con un equipo directivo que apoya profesionalmente a sus docentes y les da los espacios para flexibilizar el currículum e implementar nuevas apuestas didácticas, con el objetivo de incrementar los niveles de logro del aprendizaje, lo que también se considera una fortaleza.

Sin embargo, una de las debilidades de la experiencia fue no contar con una rúbrica de evaluación específica para cada habilidad y poder medir el grado de desempeño específico. Esto, no significa que se haya impedido elaborar conclusiones con respecto al desarrollo de habilidades específicas y la forma de su promoción en cada parte de la secuencia, que es un punto que si explicita anteriormente.

Si se incorpora una graduación de habilidades, en un futuro, puede transformarse en un desafío para nuevas propuestas. También, el hecho de que esta sea una experiencia en una unidad siguiendo estas etapas, debilita en cierto sentido el desarrollo de habilidades específicas del pensamiento social, ya que hubo un mayor en el énfasis del diseño más que en la evaluación misma de los logros de los estudiantes de acuerdo a cada habilidad y subtipo.

De esta forma, un desafío es sistematizar las prácticas de problematización del currículum nacional a lo largo de todos los niveles de enseñanza, promoviendo una lectura flexible, controversial y propositiva, vinculada a la justicia social y la noción de derechos humanos para formar ciudadanos que transformen su realidad social.

Finalmente, esta pequeña y humilde experiencia didáctica de una docente al sur de Santiago, en la comuna de Buin, puede transformarse en un ejemplo de que si se puede enseñar Historia, Geografía y Ciencias Sociales de forma diferente a los estudiantes y que el desafío está en integrar intencionadamente el contexto local, nacional y mundial que nos afecta a todos y todas de forma transversal como seres sociales y ciudadanos críticos y propositivos de su realidad.


Referencias

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[1] Magíster, Profesora de Historia y Ciencias Sociales del Colegio San Fernando de Buin. Región Metropolitana, Santiago de Chile. Contacto: Profe.daniela.pardo@gmail.com

[2] El propósito de esta priorización es responder a los problemas emergentes que ha implicado la paralización de clases presenciales, y la consecuente reducción de semanas lectivas. El retorno a clases presenciales será incierto y complejo, ya que dependerá del comportamiento que tenga la emergencia sanitaria a lo largo del país. Se prevé, de acuerdo con la evidencia arrojada por la experiencia internacional, que el retorno a clases presenciales será gradual y estará sujeto a variaciones. Esto llevó a considerar la necesidad de una crear una priorización que incluye un conjunto reducido de objetivos de aprendizaje esenciales. En respuesta a los problemas generados por la pandemia sanitaria tres principios básicos definidos por el Ministerio de Educación han dirigido la presente construcción curricular; seguridad, flexibilidad, y equidad. Se suma el principio que define la educación de calidad desde la atención efectiva a la diversidad; la educación de calidad “requiere estructurar situaciones de enseñanza y aprendizaje lo suficientemente variadas y flexibles, que permitan al máximo número de estudiantes acceder, en el mayor grado posible, al currículo y al conjunto de capacidades que constituyen los objetivos de aprendizaje, esenciales e imprescindibles de la escolaridad” (Mineduc, 2017, p. 15).