El aprendizaje de la historia en contextos de la cultura digital. Estudio de caso de una investigación situada.
Gerardo Raul Añahual 1
Diego Alfredo Arangue 2
Miguel Angel Jara 3
Pertenecía Institucional:
Facultad de Ciencias de la Educación y Facultad de Humanidades – Universidad Nacional del Comahue. Grupo Comahue: CEIDICSyH
Resumen
En este escrito presentamos una investigación de tipo cualitativa crítica que tiene por objeto indagar los modos en que las y los estudiantes aprenden ciencias sociales, historia y geografía en contextos de la cultura digital, para analizar críticamente el mundo en el que viven. El caso refiere a la enseñanza y el aprendizaje del proceso histórico de la conquista de América, desarrollado a partir de una secuencia didáctica en un segundo año de una escuela secundaria de la ciudad de Neuquén en la norpatagonia Argentina. En este marco, nos interesa compartir algunos aspectos y dimensiones del proceso investigativo a partir del análisis de la información y de los datos obtenidos que presentamos en un diálogo interpretativo atendiendo a: los dispositivos digitales que se les ofrece para aprender historia, el impacto que tienen estos en el aprendizaje y su contribución para el desarrollo del pensamiento histórico y crítico.
Palabras clave: Cultura digital - Pensamiento crítico - Problemas Sociales.
Abstract
In this paper we present a critical qualitative research that aims to investigate the ways in which students learn social sciences, history and geography in contexts of digital culture, to critically analyze the world in which they live. The case refers to the teaching and learning of the historical process of the conquest of America, developed from a didactic sequence in a second year of a secondary school in the city of Neuquén in northern Patagonia, Argentina. In this framework, we are interested in sharing some aspects and dimensions of the investigative process based on the analysis of the information and data obtained that we present in an interpretive dialogue, taking into account: the digital devices that are offered to them to learn history, the impact they have these in learning and their contribution to the development of historical and critical thinking.
Keyword: Digital Culture - Critical Thinking - Social Problems.
Procesos en la construcción de un caso en una investigación en didáctica de las Ciencias Sociales y Humanas
El estudio de caso, en investigaciones cualitativas críticas, se ha constituido como una estrategia relevante para el campo de la didáctica de las ciencias sociales y humanas. Es un método que posibilita un estudio en profundidad de temas relacionados, por ejemplo, a la enseñanza o al aprendizaje situado. Yin (1994) lo define como una investigación empírica contextualizada que no admite generalizaciones y se caracteriza por la diversidad de fuentes de información y de datos, que se recogen en el campo, para el análisis en profundidad del fenómeno en estudio. Entre la diversidad de perspectivas metodológicas en torno al caso, aquí lo entendemos como una estrategia que nos ha permitido utilizar varias técnicas: observación directa (etnográfica), entrevistas en profundidad, cuestionarios, grabaciones audiovisuales y recogida de documentos para la descripción y análisis del caso.
Por otro lado, nuestra metodología se nutre de los aportes de Stake (1998) quien plantea que de un estudio de casos se espera que abarque la complejidad de un caso particular. Estudiamos un caso cuando tiene un interés muy especial en sí mismo. El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes. Nuestra investigación se define como un estudio intrínseco, instrumental y colectivo de casos, según la tipología elaborada por Stake. Cada caso es abordado en su especificidad, para luego, por medio de la comparación en el conjunto del proceso investigativo, arribar a una comprensión mayor de casos similares que hemos construido.
Dos fueron los criterios para la selección del caso que aquí presentamos. El primero se originó en la información obtenida a partir de la aplicación de un cuestionario en diversas instituciones educativas de la ciudad. El instrumento nos permitió tener una primera aproximación al objetivo de nuestra investigación y nos ofreció datos e información para realizar el proceso de construcción del caso. Con el instrumento indagamos, además de las valoraciones que el profesorado y el estudiantado realizan sobre los dispositivos digitales en la enseñanza y el aprendizaje, de qué manera los dispositivos digitales utilizados en la clase, inciden en el aprendizaje de las ciencias sociales, geografía e historia.
El segundo criterio se orientó, fundamentalmente, por la predisposición del profesorado en colaborar con nuestra investigación. La entrevista a docentes nos ofreció información concreta para definir el caso. Nos brindó un panorama sobre aspectos relacionados con la infraestructura del centro educativo en el que trabaja, el lugar que le otorga a los recursos digitales en la enseñanza y las valoraciones sobre el aprendizaje a partir de su utilización. En otro orden de cosas nos ofreció los materiales didácticos que elabora para la enseñanza de la historia, los dispositivos digitales que utiliza y las producciones escritas realizadas por el estudiantado.
La institución educativa en la que trabaja el profesor con el que hemos construido el caso se encuentra en la Ciudad de Neuquén, el Centro Provincial de Educación Media N° 46 (CPEM N ° 46). Es una institución con más de 30 años de vida y con una larga trayectoria en distintos tipos de proyectos y de vínculos con la comunidad.
El grupo clase del CPEM N ° 46 corresponde a un segundo año. Las y los estudiantes utilizan habitualmente el teléfono móvil como una herramienta de búsqueda de información. Se trata de un grupo de 24 adolescentes entre 14 y 15 años de edad. Durante las clases observadas, participaron activamente en las diversas actividades propuestas por el profesor.
En el proceso investigativo hemos realizado entrevistas en profundidad al profesor. Luego de la entrevista le propusimos la construcción colaborativa de una secuencia didáctica que nos permitiera conocer la relación entre el conocimiento histórico enseñado, los dispositivos digitales y el aprendizaje del estudiantado. Se trató de un proceso de negociación de sentidos y significados entre el profesor y el equipo de investigación. También, realizamos entrevistas grupo focal con estudiantes, registros audiovisuales de todas las actividades y hemos cerrado con una nueva entrevista al grupo focal con el que trabajamos antes del desarrollo de la secuencia didáctica.
En el trabajo colaborativo sugerimos y ofrecimos una serie de recursos audiovisuales en función de las finalidades que el profesor se había planteado en su programa y de nuestros objetivos de investigación. Estos recursos incluían imágenes y videos, a los que el profesor sumó una serie de canciones y mapas históricos digitales. También compartimos criterios didácticos para organizar la secuencia en cinco clases en la que se abordó el problema: “La expansión ultramarina y el encuentro con el otro durante el siglo XV y XVI”. En cada clase el profesor abordó un aspecto del problema: 1° Expansión ultramarina; 2° Choque cultural; 3° Encuentro con el otro; 4° Razones del triunfo español y 5° Sincretismo cultural. A los fines de este trabajo analizaremos los datos registrados en las clases en las que se desarrolló el problema “Razones del triunfo español” en la que se utilizaron materiales didácticos como imágenes y textos escolares con el programa PPT, previa descripción general de las clases anteriores.
Abordaje de las razones del triunfo español en América. Valoraciones del estudiantado
Las tres primeras clases de la secuencia planificada se llevaron a cabo con la utilización de distintos materiales didácticos, mapas históricos digitales, fragmentos de películas que reconstruyen la llegada de Colón a América e imágenes de época, fundamentalmente pinturas, presentadas a través de un PPT. La expansión europea durante el S. XV se explicó a partir de los cambios que se produjeron en España con la invasión turca-otomana, el bloqueo de las rutas comerciales y la expansión ultramarina. Las clases se desarrollaron con la explicación del profesor, la utilización de los materiales didácticos seleccionados y la participación activa del estudiantado. La pregunta, tanto del profesor como la del grupo de estudiantes ha sido una constante. Dudas, comentarios, aclaraciones, valoraciones y opiniones fueron configurando un diálogo en torno al conocimiento histórico que ha sido objeto de estudio, aunque debemos reconocer que las respuestas ofrecidas por el profesor han sido las que han orientado la clase desde una perspectiva centrada en los relatos historiográficos construidos.
El diálogo con los materiales didácticos utilizados en la clase y las preguntas que realiza el profesor revelan una ubicación temporal correcta por parte de la mayoría del estudiantado. Frente a las preguntas sobre ubicación temporal, espacial, descripciones generales de las imágenes, las respuestas de las y los estudiantes se han ajustado a la información ofrecida por el material de estudio proporcionado previamente en formato digital.
Luego de abordar la Expansión ultramarina y el Choque cultural, se hizo foco en las razones del “triunfo español” durante la primera parte de la Conquista de América4. Para el desarrollo del 5 tema se utilizó el programa de presentación de diapositivas (PPT 5) que posibilitó el abordaje del proceso histórico centrado en las “razones del triunfo español”. La fuente de información fue tomada de un libro de texto6. El fragmento tomado del apartado del libro, cuyo título es “La conquista de América” describe el proceso a partir de la caracterización de los conquistadores, de los primeros asentamientos y luego se detiene en un breve desarrollo de las causas de la conquista de los Imperios Azteca e Inca haciendo hincapié en aquellas razones que posibilitaron o favorecieron el triunfo de los conquistadores.
En el fragmento del texto se argumenta que el proceso no fue igual en todas las regiones de América y que resulta sorprendente que un grupo tan pequeño de conquistadores lograron un triunfo tan rápido sobre los Imperios que tenían millones de habitantes. Entre los factores que posibilitaron el triunfo de los conquistadores, según la información ofrecida por el texto, se destacan: la superioridad en el armamento, la propagación de enfermedades, el aprovechamiento de las creencias y, por último, el uso de las rivalidades existentes entre los pueblos originarios. Junto a este texto, en el PPT, se incorporaron una serie de imágenes complementarias para el tratamiento de los factores mencionados7.
La intención del profesor, a partir de la utilización de estos materiales didácticos, fue que las y los estudiantes pudieran identificar los aspectos centrales de cada factor o causa. Luego del análisis del texto y de las imágenes se le propuso, al grupo clase, la construcción de un cuadro en el que pudieran organizar las causas del triunfo español de acuerdo a la importancia que ellas y ellos le asignaban. Por otro lado, se buscaba que las y los estudiantes establezcan criterios de selección y jerarquización de acuerdo al proceso histórico que luego justificarán.
Las razones que debían jerarquizar fueron: 1. La superioridad en el armamento, 2. La propagación de enfermedades, 3. El uso de las rivalidades internas y 4. El aprovechamiento de las creencias. A la clase asistieron 17 de los 20 estudiantes8. El trabajo se realizó en siete grupos que intercambiaron pareceres en cuanto a la actividad propuesta. Las diversas razones que atribuyen a la conquista se pueden apreciar en la siguiente organización que el grupo clase realizó y que reagrupamos en el siguiente ordenamiento:
- En primer lugar: 2 grupos la atribuyen a la superioridad del armamento, 1 grupo a la propagación de las enfermedades, 2 grupos al uso de las rivalidades internas y 2 grupos al aprovechamiento de las creencias.
- En segundo lugar: 3 grupos la atribuyen a la superioridad de armamento y 4 grupos a la propagación de las enfermedades. En este caso la jerarquización se concentra solo en dos de las razones.
- En tercer lugar: 1 grupo la atribuye a la superioridad de armamento, 3 grupos al uso de las rivalidades internas y 3 grupos al aprovechamiento de las creencias.
- En cuarto lugar: 1 grupo la atribuye a la superioridad de armamento, 2 grupos a la propagación de las enfermedades, 2 grupos al uso de las rivalidades internas y 2 grupos al aprovechamiento de las creencias.
Si reagrupamos la jerarquización realizada por el estudiantado en causas internas (uso de las rivalidades y aprovechamiento de las creencias) y en externas (la superioridad de armamento y la propagación de las enfermedades), claramente se puede constatar que las opiniones están repartidas de manera proporcional. Si tomamos a las que ubican en primer lugar, las causas internas (4 grupos) se imponen sobre las causas externas (3 grupos). En la jerarquización del segundo orden de prioridades sólo se enfatiza en las causas externas. Situación que más o menos se repite en el tercer y cuarto orden. Frente a este dato hay dos posibles interpretaciones. En primer lugar, que las causas internas son factores que favorecieron el sometimiento y la conquista y las externas como factores que permitieron el triunfo español sobre los pueblos originarios. Por otro lado, podría interpretarse que el estudiantado piensa en que todos los factores tienen igual importancia y favorecen al triunfo de los conquistadores. Esta cuestión la podremos develar en los argumentos que -a partir de un debate promovido por el profesor en la clase- el estudiantado ha construido. Evidentemente la idea de multicausalidad le permite al estudiantado comprender el proceso y complejidad de sometimiento, componentes necesarios para el desarrollo del pensamiento crítico.
La actividad propuesta por el profesor promovió que el grupo clase -en pequeños subgrupos- tuviera que negociar sentidos, representaciones e información para tomar decisiones en la jerarquización de las razones que argumentaron. Hemos podido observar, en el desarrollo de la actividad en la clase, que el estudiantado, mayoritariamente, utiliza conocimientos y saberes cotidianos para sostener sus razones, con un conocimiento disciplinar escaso y en ocasiones ambiguo.
Una segunda cuestión que cada grupo debía realizar es el reconocimiento de los sujetos que aparecen tanto en el texto como en las imágenes trabajadas en clase. Todos los grupos identifican, con diferentes denominaciones, a los sujetos históricos: conquistados y conquistadores. Algunos nombran a los que reconocen en las imágenes con mayor precisión: sacerdotes, dioses, esclavos, europeos y soldados.
Finalmente, el profesor solicitó, a cada grupo, que denominen o asignen un título a la situación que observan en cada imagen. En la figura N°1, agrupamos la resolución de la actividad realizada por el estudiantado.
Figura 1
Denominación de las situaciones
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| Nota: Datos obtenidos de las observaciones de clase. | |
A la segunda clase el profesor la organiza en dos momentos. Primero retoma las razones del triunfo español a partir de una breve explicación de cada uno de los factores que fueron trabajados.
Al respecto sostuvo:
En el armamento decíamos que los españoles traían armas de fuego, armaduras, espadas y a su vez usaban a favor los caballos y los perros para enfrentarse a los indígenas. Esto no era común acá, ellos tenían armas de madera, usaban lanzas, flechas, palos. En este sentido había una diferencia. Por otra parte, los españoles llegaron a América y contagiaron con muchas enfermedades que no existían acá, por ejemplo, la gripe, no tenían defensas para esas enfermedades y eso causó muchas muertes. Asimismo, los indígenas tenían una creencia, un mito, que el dios Quetzalcoatl se había ido por el este y que iba a volver por el mar, esto confundió a los indígenas cuando llegaron a la ciudad ya que pensaban que era su Dios. De esta manera, los españoles aprovecharon la situación. Por último, esto es importante (…) los indígenas tenían ciertas rivalidades con los pueblos vecinos. Los grandes imperios [Aztecas e Incas] tuvieron problemas con los pueblos vecinos. En el caso de los Aztecas, ellos practicaban el culto al Dios del Sol, creían que el Sol nacía cada día y se moría a la noche y volvía a revivir al otro día. Para que eso suceda debían ofrecerle sacrificios, estos surgían de la guerra. (…) Esto genera que los pueblos vecinos le tuvieran bronca. De esta manera, cuando llegan los españoles los ven como aliados o solución para defenderse y terminar con la dominación Azteca. En el caso de los Incas, creían en la herencia partida y el culto a los muertos (…) Esto derivó en la conquista de nuevos territorios, para sostener a los incas muertos. Esto generó bronca en los pueblos vecinos debido a lo que implica este sistema. (Explicación del profesor)
En un segundo momento, a partir de la incorporación de nuevas imágenes9 el profesor propone profundizar en los factores a partir de la siguiente consigna: “¿Cuáles de las siguientes imágenes, según tu criterio, son las más importantes para explicar por qué los españoles ganaron?”
Figura 2
Imágenes sobre los factores del triunfo español
Nota: Imágenes propuestas por el docente para la reconstrucción de las situaciones
A partir de esta consigna se genera una instancia de puesta en común donde las y los estudiantes comparten sus criterios. Durante la puesta en común van construyendo sus argumentaciones en función de las producciones sintetizadas en el cuadro 1. En este ejercicio de intercambio de ideas el grupo clase incorpora nuevos argumentos que surgen del análisis de las imágenes y de la explicación y la repregunta que realiza el docente. Estas producciones las agrupamos en la siguiente figura:
Figura 3
Argumentos de los y las estudiantes
Nota: Datos obtenidos en la observación de clase.
En la instancia de intercambio el grupo clase argumenta con diferentes razones el triunfo español en América. Una gran mayoría de estudiantes tiene un posicionamiento un poco más definido en torno a las causas internas o externas. Otros, en menor medida, entienden que el problema es más complejo, atribuyen a causas internas y externas el triunfo de la conquista.
Como puede apreciarse en las razones que exponen las y los estudiantes, la figura N ° 3, a diferencia del posicionamiento que tuvieron en la actividad que realizaron en pequeños grupos -en la primera clase, con las imágenes y el texto- esta vez amplían sus argumentos y definen posicionamiento.
De lo anterior resulta que las y los estudiantes fueron realizando diversas producciones a partir de la explicación del profesor, de las imágenes, el texto escolar y la discusión en clase. En cada instancia, construyeron una producción escrita y una serie de argumentos que fueron expresados de forma oral. Mientras que en la instancia escrita se hizo foco en el análisis del texto y las imágenes. En la instancia oral fueron mucho más importantes las imágenes ya que las y los estudiantes apelaron a ellas para dar cuenta del ordenamiento y la justificación realizada. Durante la puesta en común fue central el aporte del profesor a partir de la repregunta sobre el ordenamiento realizado. De esta manera, de acuerdo a los diversos aportes discutidos en clase, en varios casos reformularon el ordenamiento inicial o bien construyeron otros argumentos para justificar sus respuestas.
En cuanto a los argumentos construidos al finalizar de la secuencia (Figura N°3) se observa una clara tendencia a ponderar el armamento como un factor decisivo para el triunfo español. Si bien muchos consideraban que todos los factores son claves como pudimos observar en la jerarquización de las razones, luego de la puesta en común y con la intervención del profesor, ahora, mayoritariamente consideran que las armas del conquistador eran mucho mejores, por ende, decisivas para el posterior triunfo. A este factor se le suman las enfermedades, ligadas a la disminución de los ejércitos. Asimismo, consideran que este proceso no podría pensarse sin otros factores como el uso de las creencias y las rivalidades internas.
Algunas reflexiones finales en torno al aprendizaje
Promover el desarrollo del pensamiento histórico en el estudiantado es inherente a la enseñanza de la historia. Cuando se plantean posiciones historiográficas diversas sobre un fenómeno o proceso histórico, se utilizan materiales didácticos potentes y se confrontan pareceres, representaciones, sentidos y significados, la clase de historia se convierte en una clase de aprendizajes significativos para el estudiantado. Una de las razones es porque se construyen, colectivamente, procesos de comprensión multicausal que permiten organizar las argumentaciones, para explicar y no para repetir datos o información fáctica.
La Conquista de América y el denominado Choque Cultural produjo una situación compleja que implicó el encuentro con la otredad, es decir, con las distintas visiones de “las y los otros”. Desde la historiografía han existido distintas interpretaciones sobre el proceso, desde aquellas que sostienen la noción de descubrimiento hasta las que enfatizan en el choque cultural. Cabe destacar que este proceso marcó el inicio de la negación de distintas identidades que existían en América.
Como sostiene Ansaldi y Giordano (2012) “la violencia de la invasión, de la conquista y la colonización europea trajeron consigo un elemento de larga duración: la tensión entre relevamiento y negación de la alteridad humana” (p. 70) y, agregamos, un modo colonial del pensamiento y la justificación que se ha traducido en ciertas narrativas.
Retomando la línea de discusión, a la hora de pensar el proceso histórico, se puede diferenciar distintos momentos o períodos que van desde la invasión, la conquista y la colonización. Desde la historiografía, identificamos al menos tres posiciones referidas al proceso. En primer lugar, hay autoras y autores que coinciden en incorporar las contradicciones internas de los grandes imperios para considerar los factores que permiten el rápido triunfo español en algunas regiones centrales. No obstante, no dejan de lado otros factores secundarios como el armamento, las estrategias de guerra, las creencias, el factor sorpresa que significó (Waldemar Espinoza Soriano, 1986; John Elliot, 1990; Ansaldi y Giordano, 2012 y Todorov, 1976). En segundo lugar, autores como De la Puente (2000) sostienen que son distintos los factores que permiten explicar la conquista: la impresión que causó el despliegue del armamento, es decir, las ventajas técnicas no sólo en el armamento sino en la estrategia de guerra. También agregan factores ligados a lo psicológico y religioso en función de la confusión que generó la presencia de los españoles y su identificación con dioses. Finalmente, aquellas autoras que nos invitan a repensar la enseñanza de este contenido desde otra mirada, por ejemplo, desde la idea de “aculturación de los españoles en la América Colonial” planteada por Solange Alberro (1994) ya que es un planteo que cuestiona a la visión histórica basada en la idea de dominación y sometimiento e incorpora el concepto de aculturación para repensar a los sujetos, tanto españoles como originarios.
En el trabajo realizado por el grupo clase hemos podido constatar, sin tener un tratamiento previo y salvando las distancias, que con las fuentes ofrecidas por el profesor el estudiantado ha podido realizar un proceso de argumentación multicausal como los propios a las operaciones historiográficas. La información provista de diferentes fuentes, el intercambio de ideas en pequeños grupos que posibiliten construir razones de justificación y la puesta en común con claras orientaciones del profesor son oportunidades y construcciones metodológicas valiosas para promover el desarrollo del pensamiento histórico, no lineal ni determinista, sino que atienda a la comprensión compleja del proceso, las desigualdades y condiciones que posibilitaron el sometimiento y la aculturación española.
En las primeras producciones escritas de las y los estudiantes evidenciamos la presencia de conocimiento y saberes previos con una impronta fáctica del proceso de la Conquista de América, cuestión que ha sido reconocido por un grupo de estudiantes que manifiesta haberlo visto en la escuela primaria como en los actos escolares pero que no recuerda con precisión. Se trató de una manera de caracterizar el Triunfo Español sobre los Pueblo Originarios, ligado al factor externo como determinante que pudo ser complejizado desde una perspectiva de la multicausalidad propuesta por el profesor.
El trabajo con imágenes permitió tensionar la información ofrecida por el texto, sumado al resto de los recursos audiovisuales utilizados. A partir del trabajo colectivo y el análisis de las imágenes, el conocimiento es resignificado por el grupo de estudiantes. Algunas de las explicaciones dejan de ser unicausal (como al inicio de la actividad) y se reformulan a partir de varios factores que permiten pensar en la complejidad y simultaneidad del proceso histórico. Por ejemplo, el caso de las armas, que en un principio aparecía como un único factor determinante luego es relacionado con las rivalidades internas o las enfermedades. De esta manera vemos como la imagen y el intercambio dinámico en las actividades realizadas ha permitido que las y los estudiantes puedan aportar otros elementos para formular sus argumentaciones.
Desde la posición de Aisenberg (2019):
Diversas investigaciones dan cuenta de que los alumnos de primaria y de secundaria elaboran y reconstruyen explicaciones complejas, que articulan factores intencionales y estructurales. Esto ocurre en proyectos en los que se promueve un trabajo constructivo al analizar textos o fuentes, con apoyo docente (p. 73).
En este caso, esta reconstrucción de las y los estudiantes implicó la resignificación del texto escolar a partir del trabajo con las imágenes, el aporte de las distintas argumentaciones, ya sea por parte del docente o a partir de la interacción entre el estudiantado. En el intercambio de ideas, argumentaciones, decisiones tomadas en la actividad con las intervenciones del profesor, las y los estudiantes reconocen que son instancias muy importantes para repensar en las argumentaciones que habían orientado una forma de comprender el proceso de la Conquista y el triunfo español. Por ejemplo, una de las estudiantes manifiesta que: “a mí me da más información y voy cambiando el orden de las posiciones”. Asimismo, otro estudiante menciona que, escribió una cosa en el cuadro pero que, en la puesta en común su argumento fue otro ya que lo fue ampliando en base a las argumentaciones de sus compañeras y compañeros.
Los cambios mencionados en relación a la transformación del conocimiento nos llevan a pensar en el rol de las imágenes y del diálogo entre las y los estudiantes con y en el material didáctico que se les ofrece como mediador para los aprendizajes. Como pudimos observar, los recursos digitales fueron fundamentales a la hora de incentivar la participación y el involucramiento de los y las estudiantes. Les permitió ampliar sus argumentos en función de la diversidad de elementos que les ofrecían las imágenes y los sentidos y expresiones del audiovisual. La dinámica de las imágenes presentadas junto a textos breves en el dispositivo PPT operó como una presentación que motivo a la búsqueda y la ampliación de la información para elaborar los argumentos esgrimidos.
Estas construcciones realizadas por las y los estudiantes, a partir de distintas fuentes de información ofrecidas por el docente, nos llevan a recuperar el planteo de Nicole Lautier (2006) sobre los distintos registros de pensamiento que se movilizan a la hora de comprender el pasado.
En el caso analizado, la comprensión del proceso histórico implicó una serie de operaciones cognitivas próximas o cercanas, es decir, la comprensión se inició recurriendo a un conocimiento adquirido con anterioridad, pero luego, a partir de la lectura, el análisis de las imágenes y el diálogo entre pares y con el docente, las y los estudiantes fueron movilizando otras estructuras narrativas, lo que permitió complejizar el relato histórico, enfatizando a las características de un pensamiento histórico crítico, relacional y complejo.
En todo este proceso, el trabajo del docente, las interacciones que promueve, las decisiones que va tomando en el desarrollo de la secuencia han sido clave para que el grupo clase pudiera profundizar y complejizar las primeras argumentaciones. Frente a las primeras explicaciones del grupo clase, el profesor, fue aportando nuevas preguntas e imágenes para revisar las producciones. Luego, en otra instancia, fue repreguntando a partir de los argumentos formulados con el afán de que la actividad no quede en la mera opinión sin fundamentación o apoyaturas de fuentes (imágenes, texto escolar). Esto resultó fundamental ya que el docente promovió la reflexión en todo momento con el fin de mediar en la construcción del conocimiento escolar.
Finalmente, y como hemos planteado al inicio, en nuestra investigación nos interesa saber ¿Cómo se relaciona el estudiantado con el conocimiento histórico abordado en la clase? ¿cómo piensa históricamente el proceso? ¿Qué valoraciones realiza sobre el proceso histórico? y ¿qué síntesis explicativas realiza sobre lo aprendido a partir de las pequeñas producciones que han realizado? Sobre ello podemos arribar a lo siguiente:
- La investigación nos permite sostener que el estudiantado se dispone de manera distinta cuando en la clase se ofrecen recursos y dispositivos digitales para abordar un contenido histórico. Ello se desprende de la participación activa que hemos podido registrar en las observaciones de clase y del interés que despertó, en el grupo, trabajar con y en los materiales didácticos digitales ofrecidas para el análisis e interpretación del proceso histórico de la conquista.
- También podemos confirmar que el aprendizaje se torna más significativo cuando se ofrece la posibilidad de argumentar razones y establecer posicionamiento frente a un problema histórico; en nuestro caso las razones que permitieron que los Conquistadores logren triunfar sobre los Pueblos Originarios de América Latina. No solo se han puesto de manifiesto ciertos conocimientos sobre el proceso histórico, sino se han manifestado una serie de emociones y empatía que orientaron la jerarquización de las razones y la toma de posicionamiento evidenciado en las argumentaciones que orientaron el debate.
- La información obtenida nos permite sostener que las argumentaciones ofrecidas por el estudiantado, ante las preguntas del profesor, en la mayoría de los casos, son pertinentes para el desarrollo del pensamiento histórico. Sin embargo, debemos reconocer ciertas ambigüedades e indistinciones conceptuales en los discursos del estudiantado, en el diálogo que se realizó en la clase a partir de la puesta en común.
- Los argumentos esgrimidos pasaron de una mirada monolítica a una mirada multicausal que posibilite comprender la complejidad del proceso histórico. Las situaciones de la vida cotidiana de esta época afloraron como ejemplos en el debate.
- Las pequeñas producciones -tanto de manera individual como grupal- evidencian el potencial formativo. En estas instancias se ha producido una revisión permanente y compartida a partir de las intervenciones del profesor, cuestión relevante para los aprendizajes significativos.
Notas:
1 Facultad de Ciencias de la Educación y Facultad de Humanidades – Universidad Nacional del Comahue. Grupo Comahue: CEIDICSyH, https://orcid.org/0000-0002-1973-7999 Contacto: sherar88@gmail.com
2 Facultad de Ciencias de la Educación y Facultad de Humanidades – Universidad Nacional del Comahue. Grupo Comahue: CEIDICSyH, https://orcid.org/0000-0002-6569-7203, Contacto: coloarangue@gmail.com
3 Facultad de Ciencias de la Educación y Facultad de Humanidades – Universidad Nacional del Comahue. Grupo Comahue: CEIDICSyH, https://orcid.org/0000-0002-0959-9000 Contacto: mianjara@gmail.com
4 Cuando el docente decidió seleccionar el contenido, el recorte sólo daba cuenta de un espacio territorial y temporal acotado. De esta manera, al referirnos al triunfo español lo hacemos en función del territorio en el que se desarrollaron los denominados imperios Incas y Azteca. La rapidez de la conquista sobre las áreas nucleares se explica a partir de una serie de factores. Desde la historiografía, muchos de los autores (Todorov, 1995; Ansaldi W y Giordano, V. 2012; Blas, Puente, Roca y Rivas 2000; Elliot, J. 1990; Espinoza Soriano, W. 1986) coinciden en incorporar las contradicciones internas de los grandes imperios para considerar los factores que permiten el rápido triunfo español en las regiones centrales. No obstante, no dejan de lado otros factores, tales como el armamento, las estrategias de guerra, las creencias y el factor sorpresa, entre otros.
5 El grupo clase utiliza, como referencia, una selección de textos escolares que ha sido elaborado por el profesor que tiene organizado los contenidos de su propuesta anual. Para la construcción del caso en nuestra investigación, se incorporaron otras fuentes de información para la elaboración de la presentación PPT, combinando imágenes, pinturas y textos provenientes de diferentes fuentes secundarias.
6 “Una historia para pensar. Moderna y Contemporánea” de la editorial Kapelusz, 2010
7 El fragmento tomado del texto referencia a autores como a Bethell (1990), Konetzke (1979), Todorov (1976) y Watchtel (1976), marcando una clara perspectiva historiográfica. Las imágenes son: 1° y 2° “Grabados de Thierry de Bry”, la 3° “la Conquista de Perú” y la 4° “Llegada de Hernán Cortés a Veracruz” de Diego Rivera.
8 El desarrollo de esta secuencia se lleva a cabo en el marco de un conflicto gremial. Huelga Docente por aumento salarial. Esta situación implicó que el profesor aceptara continuar con el desarrollo del tema -comprometido con el equipo de investigación- aunque la asistencia del estudiantado fluctuó en cada clase.
9 Este conjunto de imágenes no estaba previsto en la secuencia inicial. El profesor decide incorporarlas para profundizar en los factores trabajados con las y los estudiantes y resultan favorecedoras del proceso de aprendizaje.
Referencia Bibliográfica:
Aisenberg, B. (2019). Razones para no explorar los conocimientos previos de los alumnos al iniciar un proyecto de enseñanza en Ciencias Sociales. En Funes, G. y Jara, M. A. (Comp). Investigación y prácticas en didácticas de las ciencias sociales. Tramas y vínculos. Editorial Educo.
Alberro, S. (1994). La aculturación de los españoles en la América colonial. En Bernand, C (comp.) Descubrimiento, conquista y colonización de América a quinientos años. Fondo de cultura económica.
Ansaldi, W y Giordano, V. (2012). América Latina. La Construcción del orden. Tomo I De la colonia a la disolución de la dominación oligárquica. Ariel.
De la Puente, J (2000). “La conquista” En Blas Zabaleta, P. Historia común de Iberoamérica. (pp. 158-188). Edaf.
Burbules, N. (2014). El aprendizaje ubicuo: nuevos contextos, nuevos procesos. Entramados: educación y sociedad, 1(1), 131-134. https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/entramados/article/view/1084/1127
Lautier (2006). L’ histoire en situation didactique: une pluralité des registres de savoir. En: Valérie Haas (dir.) (2006): Les savoirs du quotidien. Transmissions, Appropriations, Représentations. Presses Universitaires de Rennes. Rennes.1
Ramos Pérez, J. C y Ríos, S. M. (2018). La enseñanza de las ciencias sociales, la teoría crítica y la justicia social. En Jara, M. A. y Santisteban, A. (coords.), Contribuciones de Joan Pagés al desarrollo de la didáctica de las ciencias sociales, la historia y la geografía en Iberoamérica. UNCo-UAB.
Stake, R. E. (1998). Investigación con estudio de casos. Ed. Morata.
Yin, R. (1994) Estudio de caso de investigación: diseño y métodos. Publicaciones sabias.