Sección Investigaciones
ISSN: 0719-384X
Nuevas Dimensiones
https://doi.org/10.53689/nv.vi11.65
https://nuevasdimensiones.uahurtado.cl
N° 11, Enero-Diciembre, 2024. pp. 45-73
Propuestas didácticas de formación ciudadana de profesores de Historia, Geografía y Ciencias Sociales post estallido social en Chile
Didactic Proposals for Citizenship Education by History, Geography, and Social Sciences Teachers Post-Social Outbreak in Chile
Carlos Cáceres[1]
Matías Donoso[2]
Daniel Droguett[3]
Ricardo Moneo[4]
Recibido: 02/12/2024
Aceptado: 21/01/2025
Resumen
Producto del impacto a nivel de percepción tras el estallido social en Chile, nos hemos planteado estudiar la enseñanza de la formación ciudadana (FC) para identificar como son las propuestas didácticas actuales. El objetivo de la investigación es describir las propuestas didácticas que elaboran las y los profesores de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de enseñanza media de establecimientos particulares subvencionados para abordar la FC en el aula luego del estallido social de 2019 en Chile. El diseño de la investigación es cualitativo de carácter descriptivo, empleando la técnica de entrevistas semiestructurada a cinco participantes y el tratamiento de los datos se llevó a cabo a través del análisis contenido semántico.
Los resultados indican un cambio en la concepción que tiene el profesorado sobre el rol del estudiantado y la ciudadanía, siendo ahora empoderados debido a un cambio generacional, reconociendo una participación ciudadana fuera de lo institucional. Se concluye que producto del estallido social se incentiva la implementación de un modelo curricular práctico y que a nivel discursivo el profesorado oscila entre concepciones de ciudadanía ascendentes y maximalistas, pero también presentan rasgos minimalistas.
Palabras claves: Propuesta didáctica; Formación ciudadana; Estallido social; Profesorado.
Abstract
Due to the impact on perception after the social outbreak in Chile, we have decided to study the teaching of citizenship education (CE) to identify the current teaching proposals. The aim of the research is to describe the teaching proposals developed by high school History, Geography, and Social Sciences teachers from subsidized private schools to address CE in the classroom after the 2019 social outbreak in Chile. The research design is qualitative and descriptive in nature, employing semi-structured interviews with five participants, and the data analysis was carried out through semantic content analysis.
The results indicate a shift in teachers' perception of students' and citizens' roles, now seen as empowered due to generational changes, recognizing civic participation outside institutional frameworks. It is concluded that the social outburst encouraged the implementation of a practical curricular model and that, at a discursive level, teachers oscillate between ascending and maximalist conceptions of citizenship, while also displaying minimalist traits.
Keywords: Didactic Proposal; Citizenship Education; Social Outburst; Teaching Staff.
Cómo citar
Cáceres, C., Donoso, M., Droguett, D. y Moneo. R. (2024). Propuestas didácticas de formación ciudadana de profesores de Historia, Geografía y Ciencias Sociales post estallido social en Chile. Nuevas Dimensiones, 11, 45-73. https://doi.org/10.53689/nv.vi11.65
1. Introducción
El concepto de ciudadanía ha evolucionado significativamente en las últimas décadas, adaptándose a las transformaciones sociales, económicas y políticas de cada contexto histórico. En la actualidad, la ciudadanía no se reduce a la condición de pertenencia a un Estado, sino que se concibe como un proceso dinámico que implica la participación activa de los individuos en la vida pública y en la construcción de una sociedad democrática (Marshall, 1950; Kymlicka & Norman, 1994; Berríos & García, 2018). La educación, en este sentido, juega un rol fundamental, pues es el espacio donde se pueden desarrollar las competencias, habilidades y valores necesarios para que los individuos participen como ciudadanos informados y críticos.
En Chile, la importancia de la educación ciudadana (EC) ha sido reconocida desde el retorno a la democracia en 1990. Sin embargo, no fue hasta la promulgación de la Ley 20.911 en 2016 que se estableció la obligatoriedad a las instituciones educativas reconocidas por el Estado a crear e implementar un Plan de Formación Ciudadana en todos los niveles educativos, desde la educación parvularia hasta la enseñanza media (Ministerio de Educación de Chile [Mineduc], 2016). Esta normativa apunta a que los estudiantes desarrollen una comprensión profunda de sus derechos y deberes, fomentando su participación en asuntos de interés público y el respeto por los valores democráticos (Mineduc, 2020).
La ciudadanía según Kerr (2002), no solo se relaciona con la posesión de derechos, sino también con el desarrollo de capacidades para participar en la sociedad. Este enfoque plantea la EC como un proceso de "aprendizaje continuo" que debe adaptarse a los desafíos de cada época. En Chile, los cambios sociales recientes, especialmente el estallido social de 2019, han puesto de relieve la necesidad de repensar la FC en el contexto educativo.
El estallido social de octubre del año 2019 no solo expuso el malestar acumulado frente a las desigualdades estructurales, sino que también generó una oportunidad para reflexionar sobre el rol de la EC en la formación de individuos capaces de analizar críticamente su entorno y participar activamente en la construcción de una sociedad más justa.
El estallido social puede entenderse como un reflejo de la crisis del sistema económico, marcando un hito histórico que impactó profundamente en la sociedad al evidenciar una fractura en el modelo neoliberal, el cual venía mostrando signos de erosión desde 2011 (Mayol, 2020). En este contexto, Ruiz (2020) señala que emerge un "nuevo pueblo", definido por intersubjetividades generadas a partir de la expoliación de la vida bajo el neoliberalismo, y que se manifestó como un profundo malestar social el 18 de octubre de 2019.
No obstante, otros autores, aunque coinciden en que el estallido social refleja una crisis integral del sistema económico y político y su impacto en la sociedad, argumentan que no ha implicado un cambio significativo en las mentalidades de la población, ni una transformación cultural. Más bien, lo interpretan como una reacción de frustración frente a la precariedad y exclusión del modelo (Avendaño, 2019), o como una demanda individualista y mercantilizada en un contexto de fatiga social (Garretón, 2020; 2024).
Por otra parte, la implementación de la Ley 20.911 y los cambios en el contexto social han llevado a una redefinición del rol del profesorado en EC. Según Muñoz et al. (2016) los profesores enfrentan el desafío de adaptar sus prácticas a una ciudadanía en transformación, caracterizada por una mayor autonomía, puesto que el profesorado chileno presenta una tendencia hacia nociones minimalistas de la ciudadanía, la bibliografía sugiere que la EC en Chile tradicionalmente ha seguido una lógica normativa y descriptiva, enfocada en el cumplimiento de derechos y deberes básicos (Campos et al., 2013).
En este sentido, como señala Altamarino y Pagès (2018) la EC no puede reducirse a un conjunto de normas o datos sobre el sistema político, debe ser una experiencia de aprendizaje que permita a los estudiantes conectarse con su realidad y analizar los problemas que afectan su vida cotidiana para transformar las injusticias sociales.
En atención a las consideraciones del estallido social del 2019 y lo sucedido entre los años 2020-2021, se planteó como pregunta de investigación ¿Cuáles son las propuestas didácticas que elaboran los profesores de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de enseñanza media de establecimientos particulares subvencionados para abordar la FC en el aula luego del estallido social del 2019 en Chile?
El objetivo general es: describir las propuestas didácticas que elabora el profesorado de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de enseñanza media de establecimientos particulares subvencionados para abordar la FC en el aula luego del estallido social de 2019 en Chile.
Los objetivos específicos son:
a) Reconocer las aproximaciones de ciudadanía del profesorado de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de enseñanza media después del estallido social de octubre del 2019.
b) Identificar los modelos didácticos que fundamentan las propuestas didácticas del profesorado después del estallido social de octubre del 2019.
c) Identificar cambios y continuidades percibidos por las y los profesores en sus propuestas didácticas tras el estallido social de octubre del 2019 en consideración de lo que plantea la bibliografía.
La investigación es a través de un enfoque cualitativo y descriptivo, se busca comprender cómo los profesores han adaptado su enseñanza de la formación ciudadana (EFC) en respuesta al estallido social y a los cambios en las demandas de sus estudiantes. Mediante entrevistas en profundidad, se exploran sus concepciones sobre ciudadanía, sus estrategias pedagógicas y las dificultades que enfrentan al implementar un currículum que promueva la participación activa del estudiantado y el análisis crítico.
El artículo está organizado primeramente por la introducción de este. La segunda sección bosqueja el marco teórico de la investigación que alude a las conceptualizaciones en torno a la ciudadanía y sus enfoques; las implicancias de las propuestas didáctica para la enseñanza y finalmente, se aborda el concepto de movimientos sociales en su eventual relación con las propuestas didácticas para la FC. La tercera sección señala brevemente la metodología y características de la muestra del estudio. La cuarta sección presenta los resultados de la investigación. La quinta sección exhibe una discusión teórica entre los principales hallazgos del estudio contrastando con otras investigaciones. La última sección, establece una conclusión sobre los principales resultados de la investigación a la luz de sus objetivos.
2. Marco teórico
2.1. Formación Ciudadana
Desde el retorno a la democracia en Chile, se han constatado múltiples propuestas curriculares para abordar la ciudadanía tales como los ajustes curriculares desarrollados durante 1996-1998. En segundo lugar, tras la aplicación de la prueba internacional de educación cívica CIVED 1999/2000, se incorporan los Objetivos Fundamentales en el currículum. En tercer lugar, se crea la Comisión de Formación Ciudadana del 2004, que contribuirá a la promulgación de la Ley General de Educación en 2009, con la ampliación de los Objetivos Fundamentales Transversales hacia otros niveles escolares. En cuarto orden, el 2012 se plantean las bases curriculares -materializado el 2013- con un eje de FC en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales desde 1° de Educación Básica hasta 2° de Educación Media (Mineduc, 2013; Cox et al., 2014).
El concepto de ciudadanía ha sido abordado desde distintas perspectivas. Los enfoques van desde una ciudadanía minimalista, que se centra en el cumplimiento básico de derechos y obligaciones legales, hasta una ciudadanía maximalista, que promueve la participación activa y un compromiso profundo con el bienestar de la comunidad (Berríos & García, 2018). En Chile, el predominio de una visión minimalista ha sido identificado en diversos estudios; por ejemplo, Campos et al. (2013) observan que muchos profesores enseñan contenidos cívicos de manera normativa y descriptiva, sin fomentar un análisis crítico de la sociedad. Esta tendencia se ve reflejada en prácticas pedagógicas que limitan la enseñanza de ciudadanía a la transmisión de conocimientos sobre derechos y deberes, excluyendo una FC más amplia que impulse a los estudiantes a participar y reflexionar.
No obstante, Muñoz et al. (2016), han identificado una concepción ciudadanía ascendente en el profesorado chileno, es decir, incorporan aspectos de las visiones minimalista y maximalista. Este enfoque intermedio propone una transición entre ambos extremos, donde el estudiante aprende conocimientos básicos de ciudadanía, pero también se le motiva a participar activamente y tomar conciencia de las problemáticas sociales. En el contexto de la educación chilena, esta noción ascendente responde a la necesidad de formar estudiantes con habilidades críticas y prácticas para enfrentar la complejidad de su entorno.
Por su parte, la alfabetización cívica o política en la educación formal tiene como objetivo preparar a los estudiantes para el ejercicio de su ciudadanía y, según Kerr (2002), se puede abordar desde tres perspectivas: educación sobre la ciudadanía (centrada en el conocimiento de estructuras políticas y legales), educación a través de la ciudadanía (enfocada en la práctica participativa dentro de la escuela o comunidad) y educación para la ciudadanía (que desarrolla habilidades y actitudes que permitan una participación plena en la vida pública). En Chile, la educación sobre la ciudadanía es la más común en las escuelas, pero eventos como el estallido social han incentivado un cambio hacia enfoques que promuevan la participación activa y la comprensión de problemáticas actuales (Altamirano & Pagès, 2018).
2.2. Propuestas didácticas para la formación ciudadana
Respecto a la propuesta didáctica es necesario aclarar que existe una didáctica general y una específica, y ambas pueden estar presentes en las propuestas del profesorado, ya que se complementan entre sí, sin expresar jerarquías (Camilloni, 2007). Esto se vincula con lo expuesto por Pagès (1994), quien refiere que la didáctica se comprende como las interrelaciones que se producen entre el profesorado, el alumnado y el saber, existiendo influencias del currículum, teorías y concepciones. Con el fin de definir qué se enseñará, cómo se enseñará y por qué se enseñará.
Siguiendo con lo planteado por Camilloni (2007), la didáctica general es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza que tiene como misión describir, explicar, fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores para orientar y mejorar el resultado del aprendizaje del estudiantado Por otra parte, la didáctica específica enfatiza en la enseñanza y el aprendizaje de unos contenidos concretos y no en los procesos de enseñanza/aprendizaje (Pagès, 1994). Mientras que Camilloni (2007), complejiza aún más la didáctica especial, bajo la noción de didáctica específica, señalando que desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico.
Para el caso de Chile, el estudio de Cox y García (2015), señalan que la FC si bien es transversal en el currículum, sin embargo, la disciplina de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales la aborda internamente, lo que le otorga un doble foco. Por este motivo, la investigación se centra en la FC desde la didáctica de esta asignatura, ya que consideran la ciudadanía y la formación de ciudadanos como parte de los objetivos de la enseñanza de este campo específico.
Como plantea Cox et al. (2014) el profesorado de Historia, Geografía y Ciencias Sociales carece de formación en contenidos y didácticas para enseñar las temáticas ciudadanas. Por añadidura, cabe señalar que en el estudio de Muñoz et al. (2016) el 82% de los profesores de esta asignatura no lograron diferenciar conceptualmente educación cívica de FC, en el mismo estudio la totalidad de los participantes señaló no enseñar efectivamente los OAT. Aquello da indicio que los profesores no tienen una formación sólida en educación ciudadana y en la elaboración de propuestas didácticas que asuman el reto (Campos et al., 2013; Muñoz et al., 2016; Altamirano & Pagès, 2018).
Por su parte, Quintana-Susarte (2022), en su revisión bibliográfica sobre investigaciones del profesorado en educación ciudadana (EC) realizadas entre 2010 y 2019, señala que diversos estudios coinciden en que las visiones de ciudadanía y EC que posee el profesorado son muy variadas y están influenciadas por elementos ideológicos y morales. Además, los resultados generales indican que el profesorado considera como uno de los propósitos centrales de la EC que sus estudiantes aprendan a participar dentro del sistema democrático y fomenten el compromiso ciudadano.
Sin embargo, como señala Quintana-Susarte (2022), las investigaciones que examinan las dimensiones prácticas de la EC evidencian contradicciones entre los posicionamientos declarados por el profesorado y lo que finalmente realizan en el aula. En este sentido, se observa que las prácticas en el aula tienden a estar más alineadas con un modelo tradicional de transmisión de conocimientos que con enfoques participativos o transformadores de la EC.
Por otra parte, estudios más recientes, como el de Zúñiga et al. (2020), sobre EFC realizada por profesores y profesoras de Historia, Geografía y Ciencias Sociales calificados como destacados por el sistema de evaluación docente, indican que estos conocen estrategias para promover la formación ciudadana y presentan una diversidad situada en su contexto escolar y en el de los estudiantes. Asimismo, Rivera Olguín y Sánchez Espinoza (2022), en su estudio sobre formación ciudadana e innovación para su enseñanza en la comuna de Iquique, señalan que el profesorado suele combinar clases más tradicionales (educación sobre la ciudadanía) con metodologías más activas y prácticas (educación en ciudadanía y/o para la ciudadanía), destacando el uso del aprendizaje basado en proyectos (ABP).
Asimismo, Molina Jara et al. (2020), al analizar la implementación de Planes de Formación Ciudadana en Curicó entre 2017 y 2018, destacan que la Ley 20.911 resultó beneficiosa para la formación integral de los estudiantes y la inserción de valores democráticos, ya que era una falencia del sistema educativo. Sin embargo, cabe señalar que no todos los establecimientos cumplen con la totalidad de los objetivos propuestos en dicha ley.
En consideración de lo expuesto, se hace necesario plantear modelos didácticos para comprender cómo el profesorado aborda la FC. Al respecto, Pagès (1994) presenta tres modelos didácticos desde donde pueden plantearse propuestas didácticas para la FC. La primera propuesta surge en relación con el currículum técnico, donde la enseñanza es transmitida y el conocimiento es de naturaleza objetivista, desarrollando una FC centrada en la conservación del statu quo. Una segunda propuesta es desde el currículum práctico, que implica una enseñanza donde el profesor tiene un rol motivador y de una formación de conciencia cívico-patriótica. La tercera propuesta didáctica es la del currículum crítico, donde la enseñanza es una praxis social y compleja, el conocimiento es una construcción social y el objetivo es la formación de ciudadanos críticos.
A partir del modelo didáctico y epistemológico planteado, el profesorado deberá tomar decisiones sobre el camino más adecuado para enseñar sus propuestas didácticas, siendo estas las estrategias de enseñanza. Para Quinquer (2004) estas estrategias consisten en la selección del camino más adecuado y eficaz para alcanzar los objetivos señalados por el profesorado, las cuales están planificadas por estos para ayudar a los alumnos al proceso de construcción de conocimiento, estando presentes elementos como finalidades de la educación, nociones del profesorado y uso de recursos. Quinquer (2004) plantea algunos métodos posicionados desde las actividades desarrolladas en clases, usadas dentro de las estrategias de enseñanza, las cuales se pueden clasificar en tres categorías: la primera con el profesor en el centro de la actividad -métodos expositivos-, la segunda centrada en el alumnado predominando la cooperación -métodos interactivos- y la tercera con el foco en el alumno de manera individual -métodos individuales
2.3. Movimientos sociales
Las dos primeras décadas del siglo XXI en Chile se han caracterizado por la presencia de movilizaciones de diferentes grupos de la sociedad chilena. Un claro ejemplo de aquello es el estallido social del 2019. Estos movimientos pueden ser comprendidos como una acción colectiva que se constituye desde la sociedad civil o desde lo social, con el fin de visibilizar el malestar y las diversas demandas al Estado, a sus instituciones y representantes. Por lo tanto, los movimientos sociales son la acción colectiva de quienes buscan expresar a la sociedad su malestar y proyectos de cambio social (Garcés, 2012).
Cabe señalar que el estallido social del 2019 es parte de un proceso que tiene un rasgo distintivo a las formas tradicionales de manifestación del malestar social, que se expresa desde el 2011, ya que se evidencia en el estallido social una característica hacia la desestructuración y el debilitamiento de los liderazgos tradicionales del movimiento social (Mayol, 2020). Asimismo, Garcés (2012) señala que los movimientos sociales también poseen su propia temporalidad que radica en el carácter y naturaleza de sus demandas.
Sin embargo, Garretón (2020) complejiza esta idea, en cuanto propone que el movimiento del estallido social del 2019 es una unidad que se expresa con diversas demandas unidas bajo una consigna, el “imperio de la dignidad”, donde cada actor movilizado tiene su propio significado de estas demandas, buscando un beneficio personal, operando desde su individualidad como demandantes en lógicas mercantilizadas, siendo aún un sujeto neoliberal. Esto nos lleva a preguntar ¿Hasta qué punto el nuevo pueblo logra revelarse y desmarcarse del sistema neoliberal? ¿Cuáles son los parámetros para definir este nuevo pueblo? y si, ¿Este nuevo pueblo impulsa un proyecto ciudadano divergente de las lógicas neoliberales?
Por otra parte, desde los movimientos sociales en torno a la educación, según lo mencionado por Cornejo e Inzunza (2013) a partir del movimiento por la educación del 2011, se distingue que dicho movimiento social es complejo dado la multiplicidad de sus actores -estudiantes, docentes, apoderados y trabajadores de la educación-. En particular, el discurso del profesorado presenta un apego al statu quo “imposible” de ser modificado por tener una visión naturalizada de la realidad social y educativa, como algo ya dado, fundido con el poder hegemónico y una colonización discursiva, ya que naturaliza la reproducción de sujetos por medio de una visión tecnologizada del rol docente. Entre los años 2018 y 2019 se caracterizaron por manifestar un álgido movimiento político por parte del profesorado, con un petitorio denominado “mejores condiciones laborales, para mejoras pedagógicas”, los profesores se movilizaron en torno a las problemáticas que los afectan como gremio, tales como la inestabilidad laboral, la discriminación salarial y de género, la deuda histórica, entre otras (González, 2019).
Además, el impacto de los movimientos sociales en la EC se relaciona con la perspectiva generacional de los estudiantes. Zarzuri (2018) sostiene que cada generación se forma en un contexto histórico específico que determina su visión del mundo y sus actitudes políticas. En el caso de los jóvenes chilenos, el estallido social y otros movimientos sociales han forjado una "cultura de marcha" y una ciudadanía crítica que se expresa fuera de los canales institucionales tradicionales, como los partidos políticos. Esta nueva ciudadanía juvenil, caracterizada por su autonomía y enfoque en la acción directa, plantea un desafío para los profesores, quienes deben adaptar sus estrategias para responder a una generación que busca el cambio social y la justicia.
En este sentido nos preguntamos ¿Existe una tensión entre los discursos del profesorado desde el movimiento por la educación del 2011 con los movimientos del 2018 y 2019? En relación con el estallido social del 18 de octubre del 2019 ¿El profesorado está consciente de un posible quiebre social? Por este motivo, sostenemos que es necesario comprender cómo los movimientos sociales han sido considerados por el profesorado, estableciendo los vínculos entre nuevo pueblo, FC, sus didácticas y los movimientos sociales. Lo anterior posibilita incorporar nuevos elementos sociales y significativos desde un enfoque coyuntural como fue el estallido social del 18 de octubre, ya que este hito histórico abre el espacio para reflexionar y poner en discusión los sentidos de la enseñanza disciplinar sobre FC.
3. Metodología
El diseño de la investigación se realizó desde una estrategia teórica metodológica cualitativa (Vieytes, 2004), dado que esta permite ahondar en la comprensión interpretativa de los profesores acerca de la FC, y como ellos la relacionan con el estallido social de octubre 2019 como fenómeno de construcción de la ciudadanía. Es por ello, que se optó por realizar la investigación desde la perspectiva fenomenológica, ya que, permite comprender los significados e intencionalidades de los participantes (Sandín 2003). Los alcances de la investigación son descriptivos, ya que se propone obtener un perfil cualitativo del objeto de estudio.
La recogida de datos se realizó por medio de entrevistas en profundidad semiestructuradas bajo una selección muestral probabilístico e incidental, concluyendo con 5 profesores de Historia, Geografía y Ciencias Sociales (1 profesor y 4 profesoras) , sin postgrados en FC o pertenecientes a equipo de gestión, con un mínimo de 5 años de experiencia, que hayan realizado clases en el periodo 2018 al 2020 y, que enseñaban entre quinto básico a segundo medio en establecimientos particulares subvencionados. Al momento de realizar el estudio durante el año 2021, el rango etario de los participantes era entre 27 a 39 años. La muestra se compone de profesores que trabajan en diversas regiones de Chile: Maipú, Rancagua, San Pedro de la Paz, Quintero y San Felipe.
El método de análisis utilizado fue el análisis de contenido semántico propuesto por Bardin (1996), que plantea una organización del análisis en tres fases: preanálisis, codificación y tratamiento e interpretación de los resultados obtenidos. En la primera fase a partir de un análisis superficial de las entrevistas se generan hipótesis tentativas, así como índices e indicadores, construidos a partir de la bibliografía revisada y desde las nociones emergentes de los participantes. Posteriormente, en la codificación algunos índices son reformulados y agrupados en tres categorías de análisis vinculados a los objetivos de la investigación. En la última fase, se vuelven a analizar las entrevistas según las categorías y se relacionan los análisis individuales de cada participante.
Para el análisis se construyeron tres categorías de análisis. La primera es “aproximación de la ciudadanía del docente”, compuesta por dos temáticas, esta se construyó a partir de la bibliografía del marco teórico sobre FC. La segunda categoría, “modelos didácticos del docente”, se compone de cinco temáticas, fueron elaboradas principalmente desde la bibliografía del marco teórico referida a las propuestas didácticas para la FC, sin embargo, las temáticas de “pensamiento crítico” y “espacio educativo” en su construcción considera respuestas de los estudiantes. Por último, la categoría de “estallido social” y sus cuatro temáticas fueron elaboradas principalmente desde las nociones emergentes de los participantes, a excepción de la temática “posicionamiento sobre el 18 de octubre” del 2019 en Chile, la cual considera la bibliografía tratada en el marco teórico sobre los movimientos sociales.
4. Resultados
A continuación, se exponen los principales resultados de la investigación en torno a las categorías de investigación construidas y sus códigos o temáticas. Las categorías de análisis son: aproximaciones ciudadanas del profesorado, modelo didáctico del profesor y estallido social.
4.1. Aproximaciones Ciudadanas del Profesorado
4.1.1. Concepciones de la Ciudadanía
Los entrevistados presentan una visión de la ciudadanía que se aleja del modelo minimalista, en su lugar, promueven una perspectiva más amplia y crítica, que incluye la participación activa en la sociedad y el desarrollo de habilidades para cuestionar, pero igual se identifican elementos minimalistas. Este enfoque se alinea con la ciudadanía ascendente propuesta por Muñoz et al. (2016) en la que el ciudadano no solo comprende sus derechos, sino que también se capacita para incidir de manera constructiva y crítica. Uno de los extractos de los participantes lo resume: “La ciudadanía no es solo saber votar o respetar normas; es cuestionar, investigar, entender por qué ocurren ciertas cosas y cómo podemos mejorarlas”. Esta idea conecta directamente con el concepto de ciudadanía crítica, que postula que la educación debe empoderar a los estudiantes para que sean actores transformadores en su sociedad (Freire, 1970; Gutiérrez & Pagès, 2018; Pagès, 1994)
Cabe señalar que la concepción de ciudadanía del profesorado no es uniforme y, asimismo, el rol de la FC en relación con lo sucedido por el estallido social, puesto que algunos profesores atribuyen al cambio social y la transformación del status quo, como indica la entrevistada L, “aprendimos a respetar la opinión del otro y dijimos, oye en realidad esta cuestión está mal entonces tenemos que cambiarla y claro se empezaron a tomar espacios”. Sin embargo, otros plantean que la FC implica mejorar la convivencia democrática pero no la transformación del status quo, por ejemplo, el participante W indica que, “es importante cuidar nuestros espacios públicos y ciudadanos, no llegar y hacer bolsa lo que es el patrimonio cultural, si eso es parte de nuestra identidad, aunque nos guste o no nos guste… pero es parte de nuestra historia”.
Además, los entrevistados perciben una generación de estudiantes más sensible y activa frente a los problemas sociales y ambientales, haciendo referencia a un cambio generacional y a un nuevo ciudadano a formar, donde, además, los mismos profesores se sienten responsables de canalizar este interés, proporcionando herramientas que les permitan analizar su entorno de manera crítica y actuar de forma responsable, como señala la entrevistada C, “poder crear o ayudar a la generación de ciudadanos conscientes con el medio ambiente, con la política, con la economía, con su propia situación de vida”.
4.1.2. Enseñanza de la Formación Ciudadana
En la EFC, los profesores priorizan una alfabetización cívico-política que permita a los estudiantes aplicar sus derechos y deberes en la vida cotidiana. Según la entrevistada A, “entender que uno tiene derechos y deberes, más que conocerlos de manera memorística, es algo que pasa todos los días; es parte de vivir en sociedad”. Esta enseñanza también abarca temas de responsabilidad social, como el cuidado del patrimonio cultural, que el participante W describe como “parte de nuestra historia” y, por tanto, crucial para la identidad ciudadana.
Los profesores adoptan estrategias activas, como ABP y simulaciones, que permiten a los estudiantes experimentar la ciudadanía en acción. Por ejemplo, la entrevistada A, “hicimos una simulación de la conferencia de la ONU, entonces los estudiantes tenían que hacer una serie de habilidades, aparte de obviamente de mirar los derechos humanos”. Además, los participantes suelen señalar que al momento de enseñar presentan un enfoque reflexivo de orientado a la acción, por ejemplo, la entrevistada L, “la formación ciudadana dentro del aula empieza a hacer los clics (...) ¿qué puedes hacer tú para mejorar esta situación?”. En la cita, se usa la expresión de clics para hacer referencia a la concientización y luego la relaciona con una reflexión que permita mejorar las condiciones actuales desde el individuo, cuando ella señala “qué puedes hacer tú para mejorar esta situación”, plantea una mira hacia la transformación de las condiciones existentes.
4.2. Modelos Didácticos
4.2.1. Propuestas Didácticas desde Modelos Curriculares
Los profesores basan sus propuestas en el currículum oficial, pero enfatizan en habilidades críticas como la argumentación, el análisis multicausal y la reflexión, así como el desarrollo del pensamiento crítico, pero más en el grado del desarrollo de la habilidad de cuestionar, que en la acción transformadora. Según la participante A, “es importante que los estudiantes analicen, que vean las multicausalidades y las distintas perspectivas de mirar un mismo acontecimiento”. Este enfoque se relaciona con el currículum práctico mencionado por Pagès (1994), que prioriza la interacción y el diálogo para desarrollar competencias ciudadanas, así como habilidades, pero no en la transformación del status quo.
Asimismo, algunos profesores adoptan elementos más del currículum crítico (Pagès, 1994), especialmente cuando abordan temas problemáticos o injusticias sociales y los derechos humanos. Por ejemplo, la entrevistada L, declara que “la formación ciudadana va de la mano con saber cómo, como nosotros aportamos a la sociedad, como yo quiero estos cambios”, asociado no solo al desarrollo de habilidades, sino que también a la acción. Es decir, se estaría implementando un curriculum práctico con atisbo del curriculum crítico.
En relación con el tipo de enseñanza, el profesorado se identifica el rol de guías del proceso de aprendizaje del estudiante en una construcción conducida, como indica la participante C, “tratar de generar un trabajo guiados con ellos, más que yo tenga el conocimiento es como entregarles las herramientas y que ellos también hagan parte de sus propios conocimientos y lo construyan de la mano conmigo”. Otro de los elementos que se presentaron en las entrevistas son las estrategias de enseñanza, que destaca la utilización de herramientas y recursos TICS, como expresa la entrevistada C, “mis estrategias son todas apuntadas a tratar de también inclinar el interés de los alumnos desde lo que ellos ven hoy en día, del TikTok, del Instagram, redes sociales de todo lo que signifique el mundo global”. Pero tambien los profesores utilizan métodos como investigaciones, debates y actividades creativas como los fanzines para fomentar la conexión entre los contenidos y la realidad de los estudiantes.
Finalmente, los profesores proponen un aprendizaje que debe ser vinculante o relacionado con el entorno de los estudiantes y el desde problemáticas sociales contextualizadas para el desarrollo de ciudadanos que puedan ser un aporte a la sociedad, apuntando a que los alumnos reflexionen y sean conscientes de su realidad.
4.2.2. Actitudes y valores de la formación ciudadana desde el currículum
Referente a la temática de actitudes y valores de la FC del currículum, los participantes consideran que esta debiese apuntar hacia el bien común y el desarrollo social de los estudiantes, tal como lo manifiesta la participante L, “comprendan y comprendieran que si bien somos seres individuales, que somos distintos también tenemos, buscamos un poco el bien común”. En línea con lo anterior, el profesorado además enfatiza en la promoción de la capacidad del diálogo e intercambio de ideas que se materializa en valores tales como la tolerancia y el respeto por las opiniones divergentes entre los estudiantes.
4.2.3. Espacio Educativo
Existe consenso en el profesorado en que se necesitan de ciertas condiciones en el espacio educativo para posibilitar la enseñanza de la ciudadanía de una manera más plena: como es el trabajo integrado con diferentes asignaturas, estar en un espacio educativo que no limite sus iniciativas, como menciona la entrevistada A, “ellos como que necesitaban informarse, así que llevamos esa idea a coordinación académica y a dirección y se nos dio el espacio”.
4.3. Impacto del Estallido Social en las Prácticas Educativas
4.3.1. Posicionamiento del Profesorado sobre el Estallido Social
En los discursos de los participantes se identifica que cohabitan la falta de posicionamiento declarativo respecto del estallido social o un juicio de valor explícito, dado que solo remiten al análisis, tratando de mantener una imparcialidad de los sucesos. A pesar de aquello, desde los análisis de los discursos del profesorado se infieren posicionamientos diversos con respecto al estallido social. Algunos participantes presentan un discurso en el que se reconoce la necesidad del estallido social, presentando una aceptación de este, como indica la participante C, “mi opinión (…) es que fue absolutamente necesario, sigue siendo absolutamente necesario, era necesario remover un poco la comodidad o la falsa comodidad”.
Sin embargo, otros participantes expresaron posturas más mesuradas, destacando que, aunque comprenden las razones detrás del estallido, desaprueban las formas violentas de expresión. La entrevistada L señala: “No fue la forma (...) había una desesperación tremenda de parte de muchas personas”. Esta perspectiva refleja una tensión entre el reconocimiento de la legitimidad de las demandas y la desaprobación de ciertos métodos, un debate que Garretón (2020) también identifica como central en las discusiones sobre los movimientos sociales en Chile.
Por otro lado, algunos profesores priorizan la estabilidad y el orden público, criticando los efectos económicos y sociales de las acciones violentas y/o agresivas. Según el participante W: “No es que vamos a salir (...) si quemamos un supermercado, estamos dejando a personas sin su fuente laboral”. Este enfoque enfatiza las consecuencias prácticas de las protestas, mostrando una preocupación por los impactos inmediatos en la comunidad.
4.3.2. Propuestas Didácticas Post Estallido Social
El estallido social también provocó un cambio en las estrategias pedagógicas de muchos profesores, quienes comenzaron a dar mayor protagonismo a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. La entrevistada C enfatiza: “Hay que pensar en un cambio de estrategia (...) hay que darle protagonismo a los que están aprendiendo”. Este enfoque refleja una transición hacia un modelo constructivista, en el que los estudiantes participan activamente en la construcción de conocimiento.
Los profesores entrevistados mencionan que han incorporado temas de actualidad y justicia social en sus clases para fomentar el pensamiento crítico y la reflexión entre los estudiantes. A pesar de los cambios, algunos profesores indican que sus propuestas didácticas no se vieron alteradas significativamente por el estallido social, porque ya seguían un enfoque crítico. La participante A señala: “Realmente no cambiaron (...) como sujeto crítico de la realidad, eso me lo dejó de impronta la universidad”. Este caso muestra que, para ciertos profesores, el estallido no fue un catalizador de cambio, sino una reafirmación de prácticas pedagógicas preexistentes.
4.3.3. Utilización del Estallido Social como Movilizador
El estallido social se ha convertido en un recurso pedagógico para conectar eventos contemporáneos con procesos históricos. Por ejemplo, la entrevistada M relaciona el estallido social con otros procesos históricos, por ejemplo “se van haciendo los paralelos con la Guerra Fría y con lo que estaba pasando; (…) o sea que estos movimientos sociales que tenemos hoy en día no nacieron el año 2019, sino que se arrastra”.
La cita anterior, demuestra que el profesorado suele hablar del estallido social como una oportunidad para profundizar habilidades cognitivas como el desarrollo del análisis, multicausalidad, contraste, comparación y multidimensionalidad. Se utiliza el estallido social para compararlo con otros movimientos sociales o procesos históricos para desarrollar habilidades de relación, comparación y contextualización en los estudiantes.
4.3.4. Visión del Profesorado sobre el Estudiantado Post Estallido Social
Los profesores perciben un cambio generacional en los estudiantes, a quienes describen como más empoderados y activos en su participación social. La entrevistada L comenta: “Los más jóvenes (...) tenemos la cultura de la marcha”. Esta observación coincide con los análisis de Zarzuri (2018), quien señala que la ciudadanía juvenil en Chile está marcada por una mayor disposición a participar en movilizaciones y otras formas de acción colectiva, así como a causas de justicia social, lo cual se relaciona con los nuevos movimientos que son guiados por elementos de identidad, autonomía y reconocimiento (Chihu Amparan, 2021). Sin embargo, los profesores también reconocen la necesidad de reencantar a los jóvenes con formas institucionales de participación ciudadana. Según la participante L: “Hay que hacerles el clic (...) reencantarlos con la participación ciudadana”. Este enfoque busca equilibrar la acción directa con una participación más estructurada.
5. Discusión
A partir de los discursos de los participantes se puede señalar una tendencia entre concepciones ascendentes y maximalistas, dependiendo del grado de desarrollo del pensamiento crítico, así como la vinculación del contenido conceptual con la realidad, puesto que la alfabetización política la suelen utilizar los profesores para la comprensión del entorno y la problematización de este. Esto podría reflejar de alguna manera una la transformación que ha generado la movilización social y los marcos legales que han tendido a pensar la educación ciudadana de manera transversalizada y quizás, más crítica. A diferencia de investigaciones previas a la ley 20.911 o al estallido social, por ejemplo, el estudio de Campos et al. (2013), donde prima en el profesorado una concepción de la formación ciudadana al contenido cívico conceptual, bajo la idea del buen ciudadano, enfocada en la enseñanza de derechos y deberes.
Por su parte, los resultados de nuestro estudio suelen ser más cercanos a los de Muñoz et al. (2016), ya que en su investigación la concepción de ciudadanía oscila entre nociones minimalistas y maximalista, pero la diferencia de nuestro estudio es que esta oscilación empieza desde nociones ascendentes, donde el profesora plantea una EFC vinculada a la comprensión de la realidad y el entorno, al cuestionamiento e intervención de los problemas sociales, cercano a lo que indican estudios más contemporáneos en Chile respecto a la EFC (Rivera Olguín & Sánchez Espinoza, 2022; Molina Jara et al., 2020; Zúñiga et al, 2020).
Además, es importante considerar que los resultados de nuestro estudio posiblemente podrían deberse, por una parte, a la existencia de un cambio generacional en los profesores que crecieron en democracia y experimentaron diversos movimientos sociales como parte de la experiencia y en especial, los movimientos sociales desde el año 2011. Bajo lo expuesto, existen aproximaciones con lo señalado por Cavieres (2015), donde evidencia que las nuevas generaciones se encuentran inscritas en las manifestaciones sociales, lo cual constituye un cambio generacional que rompe con la apatía política de las generaciones surgidas a fines de la dictadura
En consecuencia, las concepciones de ciudadanía de los participantes podrían responder a su rango etario, que para el año 2021 tenían entre 27 a 39 años y, el 80% de los participantes al momento de estudiar en la universidad vivieron la experiencia de los movimientos sociales del 2011, 2012 y 2016, por lo tanto, sus nociones ascendentes de ciudadanía y a veces maximalistas, podrían responder a su etapa formativa inserta en diferentes momentos históricos y de cambio de los movimientos sociales como señala Mayol (2020). Además, sus nociones sobre la ciudadanía se pueden vincular al impacto del estallido social y sus efectos sobre los espacios de participación.
En cuanto a la EFC, los participantes del estudio indican que debe orientarse a una alfabetización cívico-política con un carácter práctico, en donde los estudiantes puedan comprender su entorno y las problemáticas sociales, junto con generar un sentido de pertenencia en los diferentes colectivos que podría participar. La finalidad de esta EFC sería para formar un ciudadano consciente, informado, que contribuya en la sociedad y su entorno más cercano para su transformación social. En relación con la concepción de ciudadanía del profesora, como se mencionó esto podría deberse a partir de los múltiples y diversos intentos que han emanado desde el Ministerio de Educación de Chile, en relación a la profundización de la FC dentro del sistema educativo, tal como la inclusión de Objetivos Transversales relacionados al eje de FC a partir de los ajustes desarrollados en 2012 (Cox & García, 2015) y la creación de una asignatura específica para la FC planteadas en el ajuste curricular del 2019 (Mineduc, 2020), así como en la obligatoriedad de un Plan de Formación Ciudadana.
Los participantes en las entrevistas destacan como estrategia de enseñanza para la FC el uso de métodos individuales y en menor medida los interactivos, junto con el uso de TICs, existe la posibilidad también, que los cambios en los métodos de enseñanza podrían deberse al estallido social, ya que trajo consigo nuevas formas de entender la ciudadanía y con aquello, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, centrándose en los intereses e inquietudes de los estudiantes como ciudadano en formación.
No obstante, algunos participantes señalaron que el uso de métodos individuales es previo al estallido social y que se potencian posteriormente en el contexto pandemia, al igual que el uso de las TICs, por lo cual, podría ser que es el contexto pandemia, el que obliga de alguna manera a potenciar el trabajo autónomo, junto al incentivo de métodos individuales e interactivos producidos a propósito del aprendizaje a distancia y motivación. Aunque también, es clave considerar la formación inicial docente, ya que, existen racionalidades docentes promovidas según las décadas y momentos históricos. Ejemplo de aquello, es el cambio de Planes de Estudio del año 2013 de la carrera de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales de la Universidad de Santiago de Chile, que conllevará a dar una mayor relevancia formativa en la didáctica de la disciplina a sus profesores en formación, incidiendo en sus estrategias de enseñanza (Cáceres et al., 2022). Lo cual también responde con los estándares disciplinares y didácticos entregados a las carreras pedagogías en relación con el cuerpo de conocimiento que ha desarrollado la Didáctica de las Ciencias Sociales en las últimas décadas a nivel internacional y nacional, para responder a los desafíos contemporáneos y superar métodos tradicionales de enseñanza (Castañeda, 2018; Egea Vivancos & Arias Ferrer, 2021; Pinochet & Valencia, 2021).
En consideración de lo expuesto anteriormente, existe la posibilidad también, que los cambios en los métodos de enseñanza podrían deberse al estallido social, ya que trajo consigo nuevas formas de entender la ciudadanía y con aquello, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, centrándose en los intereses e inquietudes de los estudiantes como ciudadanos en formación. No obstante, respecto a la muestra, algunos participantes señalaron que el uso de métodos individuales es previo al estallido social y que se potencian posteriormente en el contexto pandemia, al igual que el uso de las Tics, por lo cual, podría ser que es el contexto pandemia, el que obliga de alguna manera el potenciar el trabajo autónomo, junto con métodos individuales e interactivos por la necesidad del aprendizaje a distancia y por su aspecto motivacional.
En relación con las actitudes y valores de la FC que presentan los profesores en sus propuestas didácticas, se destaca el desarrollo de ideas vinculadas al desarrollo del diálogo e intercambio de ideas, la tolerancia, el respeto por las personas y el bien común pensando en las generaciones venideras. Al respecto, estas ideas se vinculan con los lineamientos sobre la FC presentes en el planteamiento curricular (Mineduc, 2015, 2020), como por ejemplo en el objetivo, “valorar la vida en sociedad”. No obstante, estas actitudes y valores se contradicen respecto a lo planteado en la investigación de Muñoz et al. (2016), donde la totalidad de los profesores entrevistados, señalaron no saber enseñar efectivamente los objetivos de aprendizajes transversales. Esta disimilitud en las investigaciones podría deberse a la forma en que se obtiene la información entre estas investigaciones, pero también puede deberse a la diferencia temporal entre los estudios (2016 y 2020-2021), ya que los resultados de la investigación están más en concordancia con investigaciones contemporáneas sobre la FC (Rivera Olguín & Sánchez Espinoza, 2022; Molina Jara et al., 2020; Zúñiga et al, 2020).
Refiriéndose a la visión que tienen los profesores post estallido social sobre el estudiantado, estos caracterizan a los estudiantes como jóvenes activos y empoderados, lo cual señalan que es producto del cambio generacional. Asimismo, atribuyen aquello a una “cultura de la marcha” en relación con la participación política fuera de los canales tradicionales por parte de los estudiantes. En consideración de esta nueva generación, como señala Margulis (1996) citado por Zarzuri (2018), cada generación está adscrita a una cultura diferente por la socialización de códigos delimitados por un contexto social e histórico, con una memoria generacional que no se comparte producto de las experiencias vividas y su construcción de mundo.
Desde la perspectiva generacional, señala Zarzuri (2018) que, los jóvenes en las sociedades actuales están insertos en la posmodernidad con altos procesos de individualización/individualidad y con crecientes procesos de autonomía, donde su construcción política e identitaria está afuera de las vías tradicionales de generaciones anteriores -parámetros socioeconómicos o político/ideológico-, ahora los jóvenes apelan al mundo de la vida y espacios de acción restringidos pero con fuertes componentes éticos que, conlleva a la acción política en grupos informales, alejados y desinteresados de las organizaciones tradicionales e institucionales como los partidos políticos, esto lleva a estructurar un nuevo tipo de ciudadanía, la cual presenta elementos vinculantes con las características de los nuevos movimientos sociales como el importancia de la identidad y la ideología en la movilización social para tratar de constituir una identidad que les permita actuar sobre sí mismos y sobre la sociedad (Chihu Amparan, 2022).
Por su parte, nuestros resultados sobre la visión que tiene el profesorado respecto al estudiantado post estallido social difiere de la investigación de Cornejo e Inzunza (2013), en la cual el profesor tiene una visión naturalizada de la realidad social y una colonización discursiva, naturalizando la reproducción sujetos y con aquello del estudiante. Es decir, el estudiante es visto como un sujeto pasivo sin la capacidad para incidir en la realidad, ya que, esta no es modificable. Esta diferencia puede deberse a que los resultados de Cornejo e Inzunza son del año 2013, están aún en los inicios de los movimientos sociales más álgidos desde el 2011, por lo cual también puede existir una visión no tan positiva desde los profesores hacia los movimientos sociales y la participación de los estudiantes en estos, a pesar que desde el 2006 el estudiantado chileno vienen realizando grandes movilizaciones, no obstante, aun para el 2013 podrían ser sujetos negados por los profesores, a diferencia de nuestro estudio donde existe una seguidilla previa de diversas manifestaciones sociales donde es posible que el estudiantado haya quedado grabado en la retina de la sociedad como un agente de cambio, como señala parte de la sociedad respecto al estallido social, “ellos fueron los primeros en saltar los torniquetes”.
6. Conclusiones
Con respecto a las concepciones de ciudadanía del profesorado participante post estallido social, es posible reconocer que no tienen una concepción unívoca de ciudadanía. No obstante, se puede señalar desde estos discursos que sus concepciones oscilan entre la ciudadanía ascendente y maximalista. A nivel discursivo se evidencia que la FC post estallido social es tratada de diversa forma, predominando una visión en que el estudiantado aprenda ciudadanía a través de actividades prácticas, siendo agentes activos de su aprendizaje -aprender haciendo-, vinculado a una enseñanza de simulación, ABP y problematizaciones que fomenten valores y actitudes proclives al cuestionamiento, el respeto por el otro y, la contribución en su entorno cercano en experiencias activas en la escuela o comunidad.
Asimismo, no existe un modelo didáctico único en que las participantes fundamenten sus propuestas didácticas para la FC, puesto que se mueven en diversos modelos y plantean variadas estrategias de enseñanza. Se puede señalar que el profesorado suele fundamentar sus propuestas didácticas desde un modelo didáctico curricular práctico, debido a que asumen un rol de guía en la enseñanza, para que el conocimiento sirva a los/as jóvenes a comprender su realidad, estando el conocimiento en función de quien aprende. A su vez, las estrategias de enseñanza suelen focalizarse en métodos individuales e interactivos, aunque estos últimos en menor medida. No obstante, igualmente presentan rasgos del modelo didáctico curricular técnico y crítico.
Por otra parte, la implementación de estrategias de enseñanza vinculadas al uso de TICs y métodos interactivos también se podría asociar a la necesidad del contexto de pandemia y no por el estallido social, más bien, la relevancia que le otorgan al estallido social en el proceso de enseñanza es usarlo como un medio para vincular los contenidos curriculares por su cercanía empática, pues facilita la comprensión de los procesos históricos y sociales y, moviliza habilidades cognitivas.
En relación con los cambios y continuidades percibidos por los participantes en sus propuestas didácticas tras el estallido social, se puede identificar cambios a nivel de la visión sobre sus estudiantes a quienes ahora tienden a caracterizar como jóvenes activos y empoderados producto de un cambio generacional y una cultura de la protesta social, concibiendo la participación ciudadana del estudiantado en diversos canales que trascienden lo institucional.
Debido al estallido social se presenta un cambio de enfoque en el modelo didáctico, distanciándose de paradigmas magistrocéntricos e inclinándose en fortalecer estrategias de enseñanza que favorezcan un aprendizaje en conjunto con las y los estudiantes, concediendo un rol protagónico en los procesos de aprendizaje desde sus intereses. A su vez, el estallido social también vendría a reforzar prácticas de enseñanza que promueven la problematización y habilidades cognitivas para comprender su entorno, lo que favorece la consolidación propuestas didácticas desde modelos curriculares prácticos.
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